Polialfabetismos, lectoescritura y aprendizaje
Hace rato que estamos dando vueltas alrededor de los polialfabetismos. Aunque mas de uno aludió al tema, quizás quien mas se adelanto a nosotros en el planteo y en la propuesta de su resolución, fue Gunther Kress del Instituto de Educación de la Universidad de Londres .
Kress después de haber incursionado en obras acerca del Discurso Multimodal, la Preescritura y los caminos que llevaron a la alfabetización, y la Lectura de la imágenes y la gramática del diseño gráfico, coronó sus investigaciones con uno de los excelentes títulos de la colección Alfabeticemos, con su excelente Literacy in the New Media Age (en la misma colección descollan la compilación de Bill Cope Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures y Jewitt Carey Multimodal Literacy (New Literacies and Digital Epistemologies, V. 4).
Para nuestra sorpresa este tipo de planteos no es tan novedoso como parece -ya al menos desde mas de 10 años hay buenos trabajos sobre el tema-, sino que ademas se cruza con otra de nuestras obsesiones cual es la conjunción entre lectoescritura y aprendizaje.
Y esta previsible, pero para nosotros ignorada resonancia, nos salto a la vista apenas aterrizo en nuestras manos el extraordinario libro de Paula Carlino Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica .
Es cierto que los problemas aquí abordados han tenido aproximaciones interesantes en lecturas nuestras previa como fue el caso de las Configuraciones Didácticas de Edith Litwin. Pero allí se trataba mas bien de una reconstrucción inductiva de los modo de enseñanzas con distintas idiosincrasias y características.
Propuestas pedagógica y autoaprendizaje
Aquí en cambio Carlino aboga en forma explícito por el hecho de que las propuestas pedagógica deben venir articuladas con autoaprendizaje por parte de los alumnos universitarios en el área de la escritura, que es indisociable de la lectura, personal, profunda y generadora de conceptos.
Sin descartar la importancia de la tarea docente en la formación de los alumnos, lo que Carlino deja de manifiesto desde el vamos es que las mejores comprensiones son aquellas en donde el docente no recita (mas o menos creativamente) su libreto, sino aquellas en las que los estudiantes recuerdan mejor lo que ellos han dicho (en tanto es su propio conocimiento) que lo que los docentes [y los libros] les han contado. (como bien ilustran Katherine Gottschalk & Keith Hjortshoj en el seminal The Elements of Teaching Writing: A Resource for Instructors in All Disciplines (2003).
El enfoque de Carlino pone patas para arriba las aseveraciones tradicionales acerca de porque los alumnos no nos comen la comida predigerida que queremos inculcarles. Todas las preguntas usuales que los frustrados docentes nos hacemos a diario del tipo ¿Por qué los estudiantes no participan en clase? ¿Por qué leen tan poco la bibliografía? ¿Por qué al escribir muestran haber comprendido mal las consignas? ¿En dónde o en qué estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy los evaluamos? están según Carlino pésimamente formuladas.
Mucho mas interesante que reiterar esos interrogantes ajados y romos es tratar de averiguar ¿por qué se da este desencuentro entre lo que los profesores esperamos y lo que logran los estudiantes en el nivel superior? Para Carlino las preguntas últimas que pretende abordar en este texto (y en los innumerables papares que ha publicado en la ultima década sobre el tema) en reemplazo de los malos interrogantes mencionados son: a) ¿qué tienen que ver la escritura y la lectura con el aprendizaje y la enseñanza? y b) ¿de qué modo podemos los docentes sacar provecho de estas relaciones en beneficio de la formación de los universitarios?
El difícil camino que va del paradigma de la transmisión al paradigma de la transacción
Es increíble. Decimos conocer a n nuestro querido Alfons Cornella a fondo. Comulgamos con él a rajatabla cuando nos invita a dejar atrás el paradigma de la transmisión para ingresar definitivamente en el de la transacción, pero en general -y mi caso es todavía peor- solemos ubicar a los alumnos en clase en la posición de escuchar nuestras explicaciones y de tomar apuntes (de los que nos desentendemos). Asimismo, esperamos que los estudiantes –fuera de la clase– lean la bibliografía proporcionada (pero no nos ocupamos de ello).
O sea que estamos haciende exactamente lo mismo que le criticamos a los otros, y entendiendo muy mal a nuestro Cornella de bolsillo. O peor entendiéndolo muy bien pero practicándolo muy mal -que es lo mismo o peor. Es decir, nos sigue recordando Carlino, concebimos nuestro rol como transmisores de información; recíprocamente, los alumnos se ven a ellos mismos como receptores de nuestros conocimientos.
Que este modelo o método no sirve es obvio por el bajo rendimiento, el escaso aprendizaje logrado, el enorme aburrimiento y la polarización de expectativas por un lado, y frustraciones por el otro. Pero lo que resulta aun mas flagrante es que al operar de este modo estamos invalidando el trabajo del concepto, frente al cual el gran Hegel nos lo exigía todo. ¿Porque quién trabaja y, por tanto, quién se forma cuando el profesor expone? En esta habitual co figuración de la enseñanza, ¡el que más aprende en la materia es el docente! , ya que la mayor actividad cognitiva queda de su parte.
Al revés la organización de las clases de esta manera no asegura que los estudiantes puedan hacer lo mismo. En este esquema, sólo el alumno que por su cuenta está ya capacitado y motivado para emprender una serie de acciones similares (ese 10 o 15% que siempre insistimos seria muy buen alumno con nosotros o a pesar de nosotros) es el que verdaderamente aprende
Lo que estas estrategias mas que equivocadas ignoran es -como dicen los psicólogos cognitivos, los especialistas en aprendizaje y los diseñadores curriculares a los que Carlino recurre permanentemente con voz sabia – es que “lo que el alumno hace es realmente más importante para determinar lo que aprende que lo que el profesor hace”.
Hipnotizados por el fetichismo del contenido
Siendo las clases universitarias lo que son (especialmente en cuanto a masivas y heterogeneas), no hay mucho espacio ni variedad para las actividades en el aula. Y todavía menos para quienes las ejercen. Quien habla, quien escucha, quien dice, quien investiga, quien pregunta, quien propone, pero sobretodo quien lee y escribe, constituyen el meollo de las propuestas pedagógicas y sobre ellos hay que poner la mirada para ver que se consigue finamente en el espacio áulico.
Hipnotizados por el fetichismo del contenido como bien instiste John Paul Gee desde la critica de los videojuegos al paradigma de transmision- no nos dábamos cuenta (raro porque decimos estar mas que empapados y asombrados gratamente por el poder performativo de lenguaje) de que los usos del lenguaje determinan probablemente más que los temas aquello que los estudiantes sacarán en limpio de la clase: su contenido real.
Carlino insiste en que este contenido real no se corresponde con la información que los docentes dan/damos a través de nuestras exposiciones. Algo bastante previsible por otra parte si le hacemos un mínimo de caso a la postura constructivista que decimos endosar, y a nuestro convencimiento desde la época de cuando conocimos a Francisco Varela y a Humberto Maturana hace ya mas de treinta años, según el cual los sistemas vivientes (y todos docentes y alumnos los somos) son informacionalmente cerrados.
Lo mas llamativo de la propuesta de Carlino siguiendo muy especialmente a Gottschalk y Hjortshoj , es que el factor limitante de la cantidad y el tipo de aprendizaje esta ligado, mas qu ea ningún otro elemento, con el uso del lenguaje.
Pero además de este sobreenfasis en la transmisión, figura en lugar privilegiado para impedir el aprendizaje, la maxima de que el formato es destino, que obliga al docente a hablar interminablemente y al alumno a callar, lo que termina por comunicar a los alumnos sólo una porción de lo que necesitan aprender. Y entre las cosas que nos privamos de enseñarles a los alumnos están datos claves acerca de los procesos y prácticas discursivas y de pensamiento que, como expertos en un área, hemos aprendido a hacer nosotros en nuestros largos años de formación.
Porque mucho mas interesante que buscar que los alumnos repitan como loro lo que nosotros elaboramos mejor o peor, seria que ese contenido y su forma de organizarlo les llegara a través de propuestas de trabajo que los guíen en las actividades de obtención y elaboración del conocimiento que nos han formado a nosotros mismos. Recursividad que le dicen.
No hay nada mas importante en un aera temática o en un campo discursivo que los modos de indagar, de aprender y de pensar en un área de estudio, modos vinculados con las formas de leer y de escribir que hemos ido desarrollando dentro de la comunidad académica a la que pertenecemos.
La impotencia del decir como estrategia de enseñanza
Es cierto que hace mucho que venimos escuchando hablar de razón practica (Marshall Sahlins), de conocimiento situado (Jane Lave), de aprendizaje en la practica (Morton Wenger), de conocimiento contextual (John Paul Gee) pero lo que siempre se nos escapa es la impotencia del decir como estrategia de enseñanza -obnubilados quizas por las figuras irrepetibles -y que difícilmente podamos considerar docentes- de un Roland Barthes, o de un Michel Foucault como decidores, y sobretodo escritores, unicos e irrepetibles. Pero a años luz de todo pedagogismo reproductible.
Incurrir en un modelo pedagógico no entropico como el tradicional exige que los profesores no sólo digan lo que saben, sino que propongan actividades para que los alumnos puedan reconstruir el sistema de nociones y métodos de un campo de estudio, a través de la participacion en las prácticas de lectura, escritura y pensamiento propias de éste.
Es en este contexto de enorme revalorización de la escritura y la lectura (ahora nos damos cuenta de porque nos fascinaban Ong y Olson, no tanto por sus investigaciones temáticas en si, sino por el poder que éstas tienen de influenciar en forma estrategica al aprendizaje)
Por lo que viene diciendo Carlino y atándolo a la conocida noción de comunidades de practica, la alfabetización académica remite al conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad.
Todos los señalamientos de Carlino son atinados y perspicaces. Los modos de leer y escribir de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento no son iguales en todos los ámbitos. La alfabetización no es una habilidad básica, que se logra de una vez y para siempre. Carlino cuestiona la idea de que aprender a producir e interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la educación superior. Objeta que la adquisición de la lectura y escritura se completen en algún momento.
La alfabetización académica como subconjunto de la cultura de lo escrito
El trabajo de investigación/acción que llevo adelante Carlino se inscribe en un área de análisis mas amplia que es la de los polialfabetismos, literacy studies y yerbas por el estilo -que será materia de nuestro próximo libro que esperamos salga el próximo año.
La alfabetización académica es en este sentido un subconjunto de la cultura de lo escrito y que hasta hace posos años atrás había resultado absolutamente invisible, refugiada en su dimensión tácita. Como era de esperar la cultura de lo escrito en el secundario es muy distinta de la cultura de lo escrito en la universidad. Ademas las tradiciones (o cofradías o capillas) académicas no son homogéneas.
En lo que todas estas tradiciones de investigación concuerdan (y la sistematización bibliográfica que propone Carlino es sumamente útil al respecto) es que reducir al alfabetización a la socialización en las primeras letras es erróneo. Por alfabetización habría que entender no tanto la conquista de las primeras letras y la primeras operaciones matemáticas sino mas bien -como dicen Tolchinsky y Simó (2001) citados por Carlino- «la participación activa en la cultura escrita, para ser parte de ella, para disfrutarla y para acrecentarla».
Carlino esta muy atenta a lo que Anthony Wilden llamaba en los lejanos años 80 la «mera rectificación» de nombre. No basta con adjuntar un adjetivo para que una practica social potencialmente disruptiva cumpla con su misión, en vez de ser mansamente reapropiada por la comunidad conservadora que la precede.
En un tour de force por la epistemología experimental Carlino insiste en la indistinguibilidad entre metodología y contenido. No hay un ser alfabético general que después se actualiza en sus variantes disciplinarias. La alfabetización académica es mucho mas demandantes al exigir que cada cátedra inscriba a su disciplina en una genealogía histórica.
Según Carlino hay que integrar la producción y el análisis de textos en la enseñanza de todas las cátedras porque leer y escribir forman parte del quehacer profesional/académico de los graduados que esperamos formar, y porque elaborar y comprender escritos son los medios ineludibles para aprender los contenidos conceptuales de las disciplinas que estos graduados también deben conocer.
Un libro en cuatro capítulos y el largo camino de Paula Carlino
El libro esta organizado de una manera muy canónica. Su primer capitulo está dedicado a la escritura; el segundo, a la lectura; y el tercero, a la evaluación que contempla a ambas. En cada uno de ellos, la autora presenta las actividades que realizo en sus clases. El capítulo cuatro cierra el libro dando cuenta de diez principios comunes a los capítulos anteriores, ideas teórico-prácticas que están en la base de las actividades experimentadas. También contiene el relato de otras dos actividades realizadas con los alumnos.
La autora coincide con David Russell, uno de los impulsores del movimiento Writing across the curriculum, acerca de que ocuparse del escribir de los universitarios no es sólo hacerse cargo de la escritura sino que es ocuparse de la enseñanza y del aprendizaje.
Centrarse en la escritura es una manera de centrarse en los métodos, en las prácticas y en los procesos sociopsicológicos de la indagación intelectual, de la innovación y del aprendizaje. Por ello dice siguiendo verbatim a Russell que el estudio de la escritura académica es entonces parte de una profunda reforma de la educación superior.
Pero quizás uno de los rasgos mas interesante del libro no es el producto en si sino el proceso y el proyecto que le dio luz. La autora regreso en 1997 a Buenos Aires después de más de 7 años de vivir en Madrid y de defender su tesis doctoral referida al desarrollo de estrategias de lectura y escritura en la alfabetización inicial.
Había trabajado en España en la Red de Formación Permanente del Profesorado del Ministerio de Educación y Ciencia, en capacitación de docentes en servicio. Allí entraba a sus aulas y experimentaba con ellos, de la mano de Myriam Nemirovsky y de Dense Santana, con quienes compartio esa tarea.
Uno de los aprendizajes que hizo junto a ellas es que la buena enseñanza requiere investigación. Investigación que ha de nutrirse de otras investigaciones, de la reflexión sobre el quehacer cotidiano, del diálogo con otros docentes, del diseño creativo de situaciones didácticas consistentes con principios teóricos, de la experimentación en el aula, de la reconstrucción por escrito de lo ocurrido en clase para poder analizarlo
Ya en Buenos Aires, a cargo de la cátedra de Teorías del Aprendizaje en la Universidad Nacional de San Martín, capitalizo la experiencia adquirida en España y se pregunto si, en el nivel superior, acaso podía enseñarse sin hacer trabajar a los alumnos, sólo exponiendo el saber del profesor. Razono que los principios constructivistas que la habían formado no debían colocarse entre paréntesis al llegar a este nivel educativo. Entonces se puso a diseñar y a probar en las clases universitarias actividades con la lectura y laescritura al servicio de ayudar a aprender los contenidos de la disciplina que comenzaba a enseñar.
Incipientemente estamos poniendo a prueba sus tesis y son mas que interesantes para cambiar una forma de dar clase en la universidad que aburre a los alumnos y duerme a los docentes. Por suerte su libro será presentado la semana que viene en el IDES y allí esperamos que la gente de educ.ar la contacte y podamos empezar a trabajar con ella.
Más que interesante perspectiva para abrir una discusión más seria sobre la transmisión de conocimientos.
La cuestión de la alfabetizacón académica creo que debe ser considerada en dos ejes. El primero de ellos tiene que ver con la didáctica concreta del aula. Los docentes universitarios deben reflexionar acerca del tema y disponerse al cambio. El segundo, y seguramente el más complejo, se relaciona con la dinámica institucional. Es decir el cambio de mirada que requiere la universidad sobre el tema.
La A. A. requiere una aproximación sistémica ya que los docentes aislados poco pueden hacer. Esto es lo más dificil, desarrollar estrategias a nivel institucional. Qué tipo de profesional queremos formar?. El perfil del egresado ha de ser el punto de partida de nuestra reflexión.
El libro de Paula Carlino es un interesante y valioso aporte de esta cuestión en nuestro pais.
Personalmente, recomiendo su lectura a todos los docentes del nivel superior universitario y no universitario.
El libro de Carlino abre un importante debate entre los profesores, alumnos e instituciones sobre el proceso de ensañanza-aprendizaje. Es incomparable porque además de brindar soluciones abre el debate sobre la lectura y escritura de textos que ni la universidad se había propuesto realizar. Lo recomiendo para aquellos que todavía creen que se puede cambiar en educación
El libro de Carlino es muestra de que todavía falta mucho por hacer en materia de enseñanza universitaria. Su enfoque es interesante, atractivo y moderno. El problema es cómo implementar este tipo de enfoques con clases de noventa y más alumnos (algo común en las facultades «masivas»), puesto que ella misma advierte que muchas de sus experiencias se hicieron con clases de no más de veinte alumnos. Es un tema a debatir.
Me resulta interesante ver que los alumnos presentan problemas de lectura y comprensión de textos en ramas como las ciencias sociales, como así también de escritura, similares a los que se experimentan en otras ramas, como en mi caso, docente en Ingeniería, teniendo en cuenta que la matemática y las ciencias llamadas «duras» están muy marginadas, lo que justificaría cierta dificultad a la hora de leer y comprender textos en otro «idioma».
De ahí que el libro, si bien basado en sus experiencias en la enseñanza de ciencias sociales, sirva para pensar de nuevo qué es lo que debe impartirse en clase y cuáles deben ser las prioridades en la transmisión del conocimiento.
Coincido con el resto en que debe ser leído por todos los docentes para entender y tratar de corregir las «malas costumbres» que tenemos.
Creo que la clave de la propuesta de Carlino de integrar la producción y el análisis de textos en la enseñanza de todas las cátedras, está en la misma reseña del libro: las distintas actividades didácticas que presenta.
El docente «expositor» está lejos de llevar a la práctica estas actividades didácticas: elaboración rotativa de síntesis de clase, tutoría de monografías grupales, respuesta escrita a preguntas sobre la bibliografía, lectura con ayuda de guías, reescritura del examen, preparación de una ponencia para exponer..
Algo de esto venimos haciendo.. y con buenos resultados.
La respuesta y el entusiasmo de los alumnos con la materia en cuestión, – después de una cursada basada en estas interacciones, particularmente la producción y la exposición, y en nuestro caso la publicación – es el indicador que confirma si uno ha estado tocando la cuerda apropiada.
Voy a leer el libro con sumo placer.
Saludos
Roberto Schimkus
En la constante búsqueda de elementos teóricos y estrategias pedagógico-didácticas para mejorar y optimizar la comprensión e interpretación de los discursos científicos en los estudiantes universitarios se ha hecho necesario un recorrido o revisión crítica de algunos conceptos y propuestas en boga (Carlino, 2002, 2003, 2005) sobre la enseñanza de la lectura en la educación superior. En dicho recorrido se evidencia que algunas propuestas ofrecen poca garantía para la enseñanza crítica de la lectura pues privilegian el valor representacional, objetivista e informativo del lenguaje que limita la enseñanza de la misma a una práctica de técnicas descontextualizadas reducidas a la aprehensión de contenidos textuales verificables a través de resúmenes y guías de lectura.
A partir del recorrido y discusión contra los reduccionismos implícitos en las propuestas revisadas se propone un acercamiento desde una perspectiva dialógica y polifónica del discurso al objeto de la lectura de textos científicos en el contexto universitario (Ramírez, 2008a, 2008b, 2008c). Así, se deduce que enseñar a leer desde el discurso implica la doble tarea de no sólo comprender contenidos textuales y disciplinares, sino la de interpretar contenidos no explícitos en el texto o esas voces de lo social y lo cultural en las que se ocultan estrategias de dominación, poderes e ideologías; lo cual exige darle un marco más amplio y realista de la comunicación y el lenguaje a los procesos de lectura en la educación superior.
En últimas, lo que se pretende con esta ponencia es sustentar la tesis de la poca garantía que ofrece en el ámbito universitario un modelo de enseñanza de la lectura desde el texto, la gramática y la lengua, ofreciéndose, en cambio, un acercamiento teórico y metodológico de enseñanza de lectura desde una concepción del discurso como polifonía, para lo cual se precisan algunos referentes teóricos.
Creo que al principal responsable de mejorar los procesos de alfabetización, como lo es: estado; mediante políticas neoliberales que también se inmiscuyeron en el ámbito educativo provocaron un profundo reduccionismo tanto curricular como de los contenidos a enseñar.
Pero también es innegable señalar y afirmar que mejores serán los resultados en el proceso de alfabetización cuando el estado posibilite una mejora de la calidad de vida de sus habitantes aniquilando el desempleo, la pobreza, etc. y preocupándose más por mejorar la calidad educativa estimulando con remuneraciones justas a quienes llevarán adelante tan complejo proceso que no concluye en la vida del sujeto social e histórico, salvo con su muerte.
El tema de alfabetización académica se une -entre otros- al de los cursos de admisión, probatorios o propedéuticos, ¿realmente son necesarios? Se afirma que se lee y se comprenden los textos académicos desde la misma disciplina, es el experto de la disciplina quien transmite esa habilidad. Entonces ¿que función tendrían estos cursos que desean desarrrollar competencias que sirvan para los cursos superiores?
Se ha producido un fenómeno muy interesante. Desde los 80 se observa que las universidades han aumentado su población. Se ha posibilitado el ingreso de una mayor cantidad de personas que desean mejorar su calidad de vida formándose en una institución de educación superior. Por lo tanto, la universidad ya no es exclusividad de los que tienen mayor poder adquisitivo. Es aquí donde la alfbetización académica surge como un gran desafío para el docente que debe orientar la lectura y la escritura en una clase con más de 100 alumnos. ¿Que certeza existe de que esto se produzca en la calidad deseada? ¿Estos jóvenes cuyos padres son semialfabetos o analfabetos funcionales podrán llegar en estas salas a la mentada alfabetizaciòn acdémica?