Minibalances de El Proyecto Facebook. Primera Parte de Cuatro

A lo largo del año 2009, gran parte de nuestro esfuerzo en el diseño de nuevas prácticas culturales estuvo atrapado por El Proyecto Facebook. Que nació a fines del 2008 como un proyecto de rediseño aulico, se fue embebiendo a lo largo del primer cuatrimestre 2009 de rasgos imprevistos de alfabetización mediática y empoderamiento estudiantil, y culminó con una discusión cada vez mas pública en términos de la educación invisible que alcanzaría a fines del 2009 status de Proyecto independiente del trabajo de clase.

Cuando a fines de marzo del 2009 enviamos nuestra contribución Facebook. Esa reiterada tensión entre la sobrepromesa y la invención de nuevos mundos a un monográfico «Cultura digital y prácticas creativas en educación para la Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), no nos imaginábamos que nuestra inversión libidinal iba a pagar con creces.

Menos que la experiencia empezaría a replicarse e intensificarse. Para nada podíamos prever que los resultados de estos dos cuatrimestres se testimoniarían en un volumen colectivo sobre Open Social Learning, que aparecerá en abril del 2010 en la editorial Ariel financiado por la Fundación Telefónica, cuando ni siquiera sabíamos que estamos hablando en esos términos ni practicándolo como los mejores.

Hoy a un año vista, en mitad de un camino cuyas orillas de llegada no podemos ni queremos entrever, pero que suponen movilización, difracción, reinstitucionalización, y sobretodo empoderamiento, podemos escoger tanto testimonios como teorizar nuestra propia practica.

En publicaciones que ocuparán 3 entregas sintetizaremos a nuestro entender las 10 virtudes de El proyecto Facebook, lo que supusieron en términos de rediseño y repensamiento, y en qué direcciones podría continuar el proyecto.

Para nosotros el éxito del mismo esta basado en 10 premisas (obviamente postuladas a posteriori) que son la siguientes:

1. La escasez de recursos, materiales y simbólicos como trampolín para el cambio.

2. El carácter marginal de nuestra inserción institucional

3. La epistemología constructivista subyacente

4. La formación continua y la apuesta por los nativos digitales

5. Haciendole cortocicuito al operador disciplinario llamado evaluación

6. Tomandonos en serio el aplanamiento propio del paradigma web 2.0

7. Devolviendo el protagonismo a los no alumnos y la ontología de las conversaciones

8 Diciendole que si al pensamiento con imágenes

9 Disolviendo las divisorias etarias, jerárquicas y acumulativas.

10 Rip, mix and burn como modo de producción de conocimiento

En esta entrega desarrollamos en detalle las primeras 3.

1. La escasez de recursos, materiales y simbólicos como trampolín para el cambio.

La gestación de un proyecto y el proyecto de una gestación

Los animales tienen distintas duración de gestación. Los ratones 21 días, los gatos y los perros 2 meses, los humanos 9 meses, los elefantes y las ballenas 11. El Proyecto Facebook fue gestado a lo largo de 3 meses, recién acaba de cumplir 12 meses y en el interin ha gestado innumerables productos, a la vez que ha sido él mismo un vástago de un colectivo que hace 13 años que se está rearticulando permanentemente. Y que ha tenido días de gloria y otros no tanto. Y que en estos días alcanzó cimas nunca tocadas antes en cuanto a cohesiòn, productividad, y bienestar colectivo.

Como vídeos finales terminados generamos 26 en el primer cuatrimestre, y 42 este segundo cuatrimestre. Pero como productos intermedios, solo la dimensión Participación gestó 100 videos e innumerables PPT.

¿Porqué este número es valioso? ¿Y porqué nos sirve de introducción a un obligado minibalance, después de haber presenciado todas las presentaciones que las seis dimensiones generaron este segundo cuatrimestre? es algo que veremos a continuación.

No habría mucho de qué jactarse si de lo que se tratara aquí fuera otra tanta cantidad de parciales, o de monografías, o de textos o de exámenes finales. Porque esos rituales son los que corresponden al negocio universitario. Pero aquí tanto en productos como en procesos ha habido emergencia, innovación, novedad, y sobretodo polinización cruzada como pocas veces se da en las instituciones educativas. Que justamenet estas diseñadas para otra cosa.

La Universidad como máquina de fabricar ignorancia

Aquí se trató de una cosa muy distinta. Porque hace mucho que suscribimos las tesis de Jose Carlos Bermejo expuestas en La fábrica de la ignorancia. La universidad del ‘como si’ , aunque recién lo leímos hace unas semanas atrás.

Los videos finales, así como los correspondientes PPT, son tan diferentes de lo que durante años sino décadas ayudamos a consolidar en la universidad, que la magnitud de la transformación, la fuerza de nuestra autotransformación generada por esta alquimia del edupunk, las inteligencias colectiva o participativa, y fundamentalmente la emancipación de los alumnos lofrada merece unas consideraciones ad hoc.

Por otra parte como lo recalcó Heloisa Primavera en innumerables ocasiones, estos resultados no habrían sido posibles sin el período de siete cuatrimestres de transición, que nos dejó en estas orillas, sin el crecimiento cognitivo y emocional desmesurado de los ayudantes, que fueron alumnos hasta hace poco y de varios que lo siguen siendo hoy, y sin el reclutamiento masivo de una cantidad de colaboradores, consejeros y generosos compañeros de ruta, que sumaron su surplus cognitivo en dirección de una auténtica reinvención del aula universitaria, que ya mismo queremos sumar a las huestes del aprendizaje invisible, proyecto iniciado hace unas semanas pasada por Cristobal Cobo y John Moravec.

Dado que los trabajos que se presentaron en su versión final los días 10 y 17 de Diciembre cierran un etapa compleja, rica, inesperada y de un valor inusual pasemos a identificar alguno de los elementos característicos de este annus mirabilis.

1. La escasez de recursos, materiales y simbólicos como trampolín para el cambio.

Cuando empezamos nuestra socialización digital de los alumnos con weblogs en el año 2002, la cantidad de usuarios de la red en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, era mínima para no decir inexistente. Casi ningún alumno tenia computadora en su casa y menos aun navegaba por Internet.

Con los ayudantes históricos como Mario Kiektik, Estela Domñienguez Halpern, Iván Adaime y Gabriela Sued, y nuestra siempre añorada Julia Buta, trabajamos mucho en locutorios, nuestras aspiraciones eran bajísimas, y nos dábamos por contentos con que los alumnos pusieran un post o dos por cuatrimestre. No importaba mucho el tema sino mas bien la acción.

Pasó el tiempo y casi ninguno de los alumnos actuales cuenta todavía hoy con laptops y menos con wifi en su casa. Recién en el 2009 -y como parte de la innovación del proyecto en curso- pusimos nuestra propia conectividad en el aula.. Es claro que vivíamos y seguimos viviendo, tiempos de penuria digital en la UBA. Curiosamente o no tanto la escasez, las restricciones y las dificultades fueron un aliciente, no un disuasor.

Por las diversas fases que pasó la cátedra, siempre las limitaciones, la escasez y los obstáculos fueron un poderoso estímulo para azuzar la imaginación. Claro que este año 2009 redoblamos la apuesta. Cuando en diciembre del 2008 iniciamos la aventura que fue El Proyecto Facebook , no sabíamos cuantos alumnos tenían ya cuenta en esta red social (finalmente fueron 50% de los 80 en el primer cuatrimestre, 70% de los 160 del segundo), ni si la sacarían, ni si querrían jugar a este juego.

Dado el carácter supuestamente contestario de la UBA, lugar donde aun hoy predominan retóricas de izquierda, y una extraña fantasía crítica encarnada en una tecnofobia contumaz como sinónimo de rechazo al pensamiento único y a una tecnología que se considera extranjerizante y elitista, el Proyecto corría serios riesgos de rechazo o desinterés desde el vamos.

Sin embargo dada la combinación de metodología, pedagogía, reingeniería organizacional y, sobretodo, apuesta por una pedagogía de la emancipación (yendo en dirección de las aulas democráticas, que algún día se convertirán en escuelas democráticas), siempre de la mano de escasos medios, tal resistencia se autodisolvió.

Ni el reducido acceso al hardware o al software, ni el desconocimiento de herramientas, asi como la falta de conocimientos previos de los alumnos en materia de alfabetización digital, pudo frenar la frescura y el atrevimiento del proyecto. Que justamente al postular a Facebook como un alfabetizador 2.0 se haría cargo de esas limitaciones y las superaría ampliamente.

2. El carácter marginal de nuestra inserción institucional

En la misma dirección que laconstataciòn anterior, y como cláusula que ayudó a la puesta en marcha provechosa del proyecto, se cuenta el carácter marginal de la Facultad de Ciencias Sociales en el contexto de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y el contexto marginal de nuestra cátedra dentro de la carrera de comunicación.

Marginal quiere decir aquí no masivo. En épocas de oro de la matrícula de la carrera de comunicación a fines de los años 90, llegamos a tener 400 o 500 alumnos por cuatrimestre. Marginal remite al escaso o nulo contacto institucional que las cátedras mantienen entre si, a la naturaleza de dedicación de tiempo parcial de todos los docentes, a un numero bajísimo de docentes pagos sobre el total de ayudantes y coayudantes.

Marginal también menta factores coadyuvantes como ser la tecnofobia casi absoluta que predomina en la mayoría de las cátedras de la Facultad de Ciencias Sociales, la ausencia de un área de investigación/docencia sobre nuevas tecnologías, el bajísimo grado de alfabetización digital de los docentes (que cuando existe es solo a título personal), y la desconfianza y descrédito con que en esta Facultad se tocan estos temas. Permaneciendo la mayoría de los investigadores y profesores anclados en el paradigma del texto, en la transmisión oral, en la repetición de autores consagrados, en la bajísima renovación de la bibliografía, y en la contumacia con que se reduce el paradigma comunicacional al curriculum existente en los años 70 y 80.

Críticas que son mas bien mecanismos defensivos

En la mayoría de los casos esas críticas son meros mecanismos defensivos (aunque siempre son bienvenidas al obligar a refinar nuestras contrapropuestas). Si postulamos un formato edupunk, se nos contesta que estamos desacreditando a la academia. Si insistimos en que la carrera es mayoritariamente historia de las ideas acerca de la comunicación, se nos retruca con que hemos caído hechizados por parte del paradigma tecnocapitalista. Si insistimos en la incompatibilidad entre soportes viejos e ideas nuevas, se nos tira por la cabeza al propio Boris Groys de Sobre lo nuevo, (siendo que la nuestra es la única cátedra de la UBA que alguna vez lo trabajó con ahínco), insistiendo en que creemos ingenuamente que lo nuevo (y los nativos digitales forman parte de esta serie) por serlo tiene una ventaja cognitiva sobre lo viejo.

Desde nuestra lejano coqueteo con el latín y griego en las aulas de la Facultad de Filosofía y Letras (FyL) en la década de 1960, siempre defendimos el derecho a ejercer, aprender, entender, practicar, investigar lo que a cada uno le siente mejor. Siempre y cuando, se lo haga bien y a fondo, y que quienes transiten esos caminos logren autofinanciarlos. Por ello nos parece magnífico que se siga enseñando griego o latín, copto o arameo. Ahora, si hay que elegir qué becar o financiar me parece que seria mucho mejor dedicar esos escasos dinerillos locales a la ciencia y la tecnología obviamente.

Lo mismo ocurre con la comunicación. Me parece magnífico que haya muchas cátedras dedicadas a la semiosis y a la hermenéutica, a la historia de los conceptos y a la estilística de los precursores. Pero en todo caso yo no pondría todos los porotos en financiar esos devaneos, y si lo haria en cambio apostando por las hipermediaciones, la narración transmedia, la cultura popular digital, la persuasión masiva. Y no por razones de gusto o de capricho, sino de búsqueda de comprensión de lo actual, y de contrapeso frente casi a un 100% de concentración en el otro extremo, lo inactual, lo discursivo, lo enunciativo, lo calcomaníaco.

El Proyecto Facebook como un Mac Guffin

De todo esto trata El Proyecto Facebook (o contra todo lo anterior aparece como contrapropuesta el PFB) que alguna vez imaginamos como un Caballo de Troya inyectado en la academia tradicional, y ahora hemos reconocido como un Mac Guffin educativo

Como nos desasna la Wikipedia un MacGuffin es un elemento de suspenso que hace que los personajes avancen en la trama, pero que no tiene mayor relevancia en la trama en sí. Mac Guffin es una expresión acuñada por Alfred Hitchcock que designa una excusa argumental que motiva a los personajes y al desarrollo de una historia, y que en realidad carece de relevancia por sí misma.

El elemento que distingue al Mac Guffin de otros tipos de excusas argumentales, es que es intercambiable. Desde el punto de vista de la audiencia, el Mac Guffin no es lo importante de la historia narrada. Un ejemplo de Mac Guffin sería la fórmula secreta que recuerda el memorista circense de 39 escalones. Hubiese sido lo mismo si hubiese sido una clave de acceso a un banco, una lista de nombres de espías o cualquier otra excusa argumental.

De eso trató Facebook como Mac Guffin durante estos dos cuatrimestres. Fue un elemento de suspenso, que sorprendió a los no-alumnos y consternó a mas de un no -docente. Para construir educación edupunk no necesitamos de Facebook. Por eso desde el punto de vista del alumnado y de la cursada Facebook no fue lo importante.

Pero si se trató de la formula secreta (incluso para nosotros mismos los no docentes), y lo que logró como trama argumental para revertir formatos desvaídos y faltos de todo compromiso y deseo, quedo plenamente comprobado en dos cursadas inolvidables.

Tal fue asi que ahora nos estamos preguntando cual será el nuevo Mac Guffin de las próximas cursadas ya que la intercambiabilidad de Facebook quedó plenamente demostrada en las impresionantes 42 presentaciones que tuvieron lugar los dias 10 y 17 de diciembre del 2009 en la UBA en Buenos Aires. Pero que podrìan haber tenido como punto de partida otras aplicaciones, otros tránsitos y otras inversiones libidinales.

Solo que como bien dice Steve Jobs «the journey is the reward» (el camino es la recompensa). Y ese recorrido mas alla de los usos del Mac Guffin es irrenunciable.

3. La epistemologìa constructivista subyacente

Las 10.000 (o 20.000) horas de construcción de la base interpretativa

Ocasionalmente alguna madre o padre amigo comenta entre sorprendido y sumamente honrado, que su hijo/hija quiere estudiar filosofía buscando mi convalidación. Mi primera reacción es siempre terminantemente en contra. Así como en USA las carreras de Leyes o Ingeniería son la coronación de un Bachelor en Science o Arts, insisto que la filosofía debería ser la coronación de una carrera en ciencias duras. Como siempre hacemos lo que no predicamos, lo que les digo fue exactamente lo que yo no hice, debiendo pagar con sangre sudor y lágrimas mi precaria formación científica, cometiendo aun hoy errores de lesa villanía cientificista, y haciéndome cargo de mi incomprensión de fórmulas, notaciones y empatía con los conceptos básicos de la física, la química y la biología.

Pero claro todo vaso medio lleno/vacío permite una segunda y una enésima relectura. Puesto que mis 10.000 horas (sino 20.000) de entrenamiento en una disciplina no pasaron por las ciencias duras, sino por las blandas. Dado que en vez de entretenerme en matemáticas modular, en tensores o en cuaterniones de Hamilton, mi capacidad de desciframiento/reconstrucción pasó por la historia de la filosofía para, en tiempo récord, estabilizarse en el pensamiento creativo/destructor de fines de los años 60.

Y aunque no tuve el placer y la honra de tener como docentes a los premios Nobel de Física o de Química de la época, si pude compartir tenidas mano a mano con Michel Foucault, Francisco Varela, los althusserianos, los lacanianos, los estructuralistas asi como con Gilles Deleuze y con Michel Serres, algo (mucho) le debe haber pasado (de bueno) a mi entonces joven cerebro, como para impregnarme alrededor de los 20 años (cuando se juega a full el imprinting cultural que permitirá o no que en el futuro mutemos n veces), y brindarme una base de epistemología y filosofía, que volvieron a aflorar intermitentemente en las 4 décadas posteriores, cada vez que emprendimos nuevos desafíos, elucubraciones y acciones, sino para cambiar al mundo, si al menos al que nos rodea en capas concéntricas. Y que bien barajada siempre orientó con feurzas esas iniciativas.

Es la epistemología estúpido

El genial Gregory Bateson insistía en que todos tenemos una epistemología, especialmente los que creen que no tienen ninguna. Ya en mi tesis de licenciatura dedicada a la Epistemología de la lógica, a mediados de los años 70, después de dedicarle unas sendas 100 páginas a las Investigaciones Lógicas de Edmund Husserl y al platonismo de las matemáticas de Bertrand Russell, cerraba el mamotreto (perdido en alguna mudanza) trabajando sobre las 6 dimensiones que Jean Piaget había alumbrado a fines de los 60 acerca de las epistemologías derivadas de la lógica.

En Logique et Connaisance Scientifique (Gallimard, 1969), obra que ya data de 4 décadas, pero que es tan actual como si la hubiese escrito hoy, Piaget insistía en que las epistemologías derivadas de la lógica podían clasificarse en una tabla de doble entrada que tenía en un eje las interpretaciones trascendentales de un lado, y las naturales del otro; y en el otro eje los datos de la experiencia en un extremo, y las estructuras ya constituídas del sujeto en el otro, y en el medio su interacción.

Esta tabla daba lugar así a seis cuadrantes: 1) Teoría platónica de los entes lógicos (Russell), 2) Apriorismo, 3) Fenomenología, 4) Empirismos, 5) Positivismo lógico, 6) Epistemología genética. Según Piaget la única epistemología de la lógica que podía dar cuenta tanto de su génesis como de su eficacia era esta última, especialmente a partir de su tesis fuerte de que la lógica es la axiomatización de las estructuras operatorias del sujeto.

Lo que Piaget hizo para la epistemología de la lógica podría hacerse pari passu para la epistemología de la educación y llegaríamos al mismo lugar. A saber que la epistemología (es decir la teoría del acrecentamiento de los conocimientos y de la capacidad de los individuos para hacer mejores y mas ricas distinciones) que mejor describe, sintetiza y permite entender la construcción de aprendizaje, es la naturalista basada en la interacción permanente del sujeto con el objeto, a la que se ha llamado de múltiples modos, pero que queda atravesada por una familia de palabras claves como construccionismo, constructivismo, y conectivismo y que Piaget denominó epistemología genética.

El edupunk es una epistemología dialéctica, naturalista e interactiva

No desandaremos aquí las diferencias entre estos conceptos que han sido explorados en sumo detalle en las últimas presentaciones de George Siemens como Connectivism Online, y de Stephen Downes Connectivist Learning and the Personal Learning Environment .

Quien ha llevado estas distinciones a un enorme grado de sutileza ha sido Digo Leal que en Una presentación sobre Conectivismo… contrasta y compara estos conceptos en una parte especial de su charla de mas de una hora especialmente en la Parte 1: Teorías de aprendizaje 00:00/17:50.

En su charla Diego muestra que el conectivismo es una teoría del aprendizaje para la era digital que ha sido desarrollada por George Siemens basado en el análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.

El conectivismo es la integración de los principios explorados por las teorías del caos, redes neuronales, complejidad y auto-organización. El aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de una amplia gama de ambientes que no están necesariamente bajo el control del individuo.

La revolución edupunk es una revolución epistemológica.

Hay quienes no coinciden con estas distinciones insistiendo como Pløn Verhagen que el conectivismo no es una teoría del aprendizaje, sino una «perspectiva pedagógica». Verhagen afirma que las teorías del aprendizaje deben tratar con el nivel instruccional (cómo aprende la gente) y que el conectivismo llega al nivel curricular (qué se aprende y por qué se aprende). Mas previsiblemente sabemos de resistencias como las que profesa Bill Kerr, que cree, que aunque la tecnología afecta los entornos de aprendizaje, las teorías de aprendizaje existentes son suficientes.

Hay mucho para discurrir sobre todos estos temas, pero algo queda bien en claro -además de que discrepamos 100% de Kerr & Verhagen. La revolución edupunk es una revolución epistemológica. Ya sea que nos anclemos en Jean Piaget o en Paul Watzlawick (tengo delante mío su compilación The invented reality. How do we know what we believe we know? Contributions to Constructivism Norton & Company, 1984), en Francisco Varela o en Donald Rummelhart, en George Siemens o en Brian Lamb, lo que aquí está en juego va mucho mas alla de teorías retóricas, de diseños curriculares convencionales y del supuesto, cada día mas en cuestión, de que la escuela y la universidad subsistirán tal cual dentro de una década o dos. Mediando alguna capa de chapa y pintura a lo sumo.

No sabemos si en el futuro muchas cátedras seguirán nuestros pasos. De lo que estamos seguros es de que si nuestros alumnos se están emancipando, y se están convirtiendo en prosumidores críticos, ello sucede porque la epistemología constructivista/conexionista que subtiende a nuestra práctica es sólida, está basada en miles de horas de experiencia, y permite mucho mejor que la clase convencional transacciones en vez de transmisiones, interacciones en vez de emisiones. Esta es la marca edupunk de El proyecto Facebook. Y al mismo tiempo el sustrato que la hace posible y la valida: constructivismo, conexionismo y cognitivismo de cabo a rabo.