Minibalance de El Proyecto Facebook. Segunda Parte de Cuatro

4. La Formación continua y la apuesta por los nativos digitales

Aprender/trabajar antes que una secuencia son un continuum entrelazado

Hace mas de 30 años en un hermoso diagrama de John McHale se anticipaba lo que hoy llamamos Educación por extensión, educación continuada, educación continua o formación continua. Entendiendo por tales sinónimos un espectro de actividades y programas de aprendizaje teórico y práctico que se realiza después de la formación obligatoria o reglada y que puede extenderse durante toda la vida.

Con esa astucia unica que lo caracterizó el autor de The future of the future Where the New Technology is Taking Us and What We Can Do About It (1969), Basic Human Needs – A Framework for Action coescrito con su mujer Magda Cordell (1979), The Ecological Context (1971) y sobretodo World Facts and Trends (1969) el primer libro tapizado de graficos y comparativos que me inculcaría mi amor por la visualización de la información, Mc Hale contrastaba dos secuencias formativas.

La tradicional en la cual estudiábamos de los 6 a los 25 años, trabajábamos desde los 25 a los 65, y volvíamos a estudiar, o nos dedicábamos a lo que mas nos gustara, desde esa fecha hasta nuestra muerte. En el formato por él propuesto, que se cumplió bastante endeblemente, trabajaríamos/estudiaríamos intermitentemente a lo largo de toda nuestra vida.

La formación continua aludida apuntaba a diseñar cursos elaboradas para estudiantes no tradicionales, formas de capacitación sin grado académico, capacitación para el trabajo, cursos de formación personal (presenciales o a distancia), educación autodirigida, tales como cursos a través de grupos de interés en Internet, actividades de investigación personal, y pasantías enfocadas a la resolución de problemas.

La primacía de lo informal sobre lo formal

Lo que McHale no pudo intuir, mostrando por enésima vez lo difícil que es ser un futurista (profesional), es que la formación continua que hace 30 o 40 años era un adjetivo, o una práctica ancilar o un complemento a la formación convencional, estructurada y curricular, iría ganando espacio de la mano de la aceleración del cambio, de la necesidad de la flexibilidad cognitiva, de la mutación y valoración creciente del conocimiento aplicado sobre el básico o fundamenta,l y sobretodo de la erosión de las competencias consideradas eternas y de su sustitución creciente por parte de conocimientos localizados, contextuales, adaptativos y fundamentalmente mutantes.

Para mostrar la extraña continuidad o las raíces históricas o medievales de actitudes actuales, la formación universitaria sigue anclada en divisiones disciplinarias, en categorizaciones y taxonomías, en saberes cerrados y poco funcionales, y sobretodo en un afán de de distinción y de insularidad temáticas y conceptuales, que nada tienen que envidiarle al trivium (gramática, retórica y dialéctica (o lógica)) y quatrivium medievales (aritmética, astronomía, geometría y música) , solo que ahora divididos (como en el caso de la Universidad de Buenos Aires) en 13 Facultades, cerca de mil carreras u orientaciones (para un total de 7.500 carreras en la Argentina) y una recombinacion acotada de competencias y saberes basicos.

Son muchas las razones de la erosión curricular, pero ninguna ha tenido la fuerza, la capacidad de pulverización de convicciones y actitudes, y la enorme capacidad de destrucción de los saberes constituidos como la explosión de Internet, sobretodo de la web 2.0, y mas que nada esta inesperada y fructífera migración digital (cuya mejor y limitada encarnación hasta hoy es la Wikipedia) capaz de servir de atractor para los ciclos ociosos y el surplus cognitivo de gente como uno hasta la saciedad, como bien lo viene inventariando Clay Shirky en Gin, Television, and Social Surplus – Here Comes Everybody

Hipercompetencias

La discusión acerca de la valor relativo de la Wikipedia vs la Enciclopedia Británica ya aburre. La pelea mas de fondo fue iniciada hace ya mas de dos años cuando se pusieron frente a frente las epistemologías subyacentes a cada encadenamiento del conocimiento, las taxonomias vs las folksonomias. Libros enteros como Everything is Miscelleaneous. The power of the new digital disorder de Steven Weimnberger y el The Cult of the Amateur: How Today’s Internet is Killing Our Culture de Andrew Keen, representaron mas que bien los extremos.

5 Haciendole cortocicuito al operador disciplinario llamado evaluación).

Así en vez de analizar si los chicos aprenden ams y mejor lo viejo con lo nuevo (por ejemplo fracciones usando computadoras 1 a 1) nos interesa destacar lo que pierden de aprender los chicos del mundo analógico por carecer de maquinas orientadas hacia le generación y gestión de competencias digitales o de hipercompetencias siguiendo la idea de Carlos Scolari de las hipermediaciones.

Nadie mejor que Henry Jenkins para enunciar las hipercomoetencias, nadie mejor que Cristobal Cobo para balizar su ecología, nadie mejor que los chicos de las pocas experiencias en serio de alfabetización digital integral como los del Norbrdige de Del Viso para ejemplificar de lo que estamos hablando

Los nativos digitales como Mac Guffin

Ningún alumno de 20/22 años de la UBA es un nativo digital -si es que esa categoria heurística tiene encarnación empírica. Ademas nosotros en El Proyecto Facebook estamos mas interesados en complementar la alfabetización analógica convencional mediante la adición de la alfabetización mediática que, por ahora, la alfabetización digital. Sin embargo lo que pudimos comprobar en estos dos cuatrimestres, es que los mismos problemas que se plantean entre alfabetizaciòn analógico vs digital valen cuando se habla (y busca expandir) la educación textual potenciandola con la educación audiovisual.

Lo que El Proyecto Facebook demostró es que lo que importa no son tantos los contenidos, no los medios o soportes sino una reingenieria dramática (en el sentido mas literal de la palabra) del espacio aulico, y un reempoderamiento real de los alumnos (a través de la renuncia explícita por parte de los docentes de los poderes de transmisiòn instituios) partiendo de nociones estratégicas -abosolutamente desprendidas de la tencofilia o la yecnogobia- como las de maestro ignorante, emancipación de los legos, folksonomias desfosilizantes, curriculum abiertos, open social learning.

Incipientemente vamos en dirección de las e-skills, que irán madurando como dispositivos experimentales en los próximos cuatrimestres. Progresivamente iremos extendiendo nuestros métodos y formatos incorporando a chicos de la escuela primaria (auténticos nativos digitales no por genética sino por práctica de aculturación), y cada vez mas apostaremos a los saberes informales. tácitos y on demand, por encima de cualquier empaquetamiento, monumentalismo o acreditación mayestatica.

Bye bye Ttrivum. Bye bye Quadrivium, Bye bye universidad llave en mano. Es hora de pensar/diseñar la Post-Universidad (en la misma direccion abierta por el Colectivo Espacio-Red de Prácticas y Culturas Digitales UNIA. El Proyecto Facebook como un ejemplo entre tantos de la ecuación Aprendizaje Invisible va en esa dirección.

¿Evaluar es discriminar?

La Facultad de Ciencias Sociales, como muchas otras carreras humanistas, hace tiempo que ha logrado contemporizar con el sistema de evaluación dominante, que ideológicamente es resistido por muchos alumnos, y por la mayoria de las agrupaciones estudiantiles. Nadie lo dice desembozadamente, y la discusión rara vez llega a plantearse en terminos de que calificar y ubicar a los alumnos en un orden es discriminatorio y elitista, pero por ahi pasa la cosa.

Como todo se hace ni tan tan ni muy muy, los estudiantes consideran un gran logro haber eliminado los exámenes orales finales habiéndolos sustituidos en la mayoría de las cátedras por dos parciales promocionales. Aunque hay de todo en la viña del señor sabemos, porque muchos ex alumnos, ayudantes actuales y conocidos en general lo han repetido infinitas veces, que en la mayoría de las materias promocionales basta con estudiar un par de días antes del parcial (muchas veces domiciliario), para así sortear la materia airosamente y a la que sigue.

Evaluación y epistemología subyacente

Por supuesto que hay excepciones, tanto por parte de alumnos como de los docentes. Por supuesto que siempre hay un 15% de ambos que quieren y buscan descollar y lo logran. Que no se se arredran frente a la comodidad o a las hipótesis dormitivas, y que entienden que estudiar, aprender, trabajar los conceptos, generar prototipos, transferir habilidades y conocimientos, diseñar nuevas competencias, supone un trabajo lento, complejo, exigente y fundamentalmente meritocrático. No en el sentido de la alianza de clase, pero si en el sentido de la dedicación profunda a los temas en cuestión.

Como sucedía en el acápite anterior la evaluación (la nota) no es independiente de una epistemología, es decir de para que se evalúa. Para el positivismo y el conductismo que impera en la mayoría de los niveles, formatos y planos del sistema educativo, evaluar es comparar resultados estandarizados fijados por expertos según baremos medios. La evaluación es objetiva, tangible y concluyente. Pero para la epistemología constructivista (si es que tal tiene alguna incidencia efectiva en la educación, aunque analistas serios como Jose Antonio Castorina en Las versiones del constructivismo ante el conocimiento instituido y las prácticas sociales lo dudan… ) la evaluación debe ir mucho mas alla de la observación de conductas manifiestas y resultados cortoplacistas, llegando a los procesos de pensamiento, al análisis y a la interpretación.

Usos y a(b)usos de la evaluación

En ese sentido a) la evaluación no debería ser pensada como un apéndice de la enseñanza, sino que debería integrarse al proceso de aprendizaje. b) La evaluaciòn debería conducir la reflexión respecto a la selección de contenidos y el sentido de lo que se enseña. c) La evaluaciòn debería centrar la atención en lo que los alumnos han aprendido y el modo en que lo han hecho más que en lo que el docente ha enseñado.

Como durante muchos años desconfiábamos de la evaluación/promoción porque se nos antojaba facilista y escapista, insistimos permanentemente en la necesidad de un exámen final. Por mas que practicamos todo tipo de variantes en la exposición de los alumnos, los resultados durante años han sido mediocres,rara vez vimos elaboraciones ingeniosas o creativas, la repetición de textos era la norma, y la mala o aburrida repetición de los textos convertía a esos ejercicios en retención y memorística en una auténtica tortura tanto para alumnos con profesores.

En la misma linea del hartazgo, de la necesidad de diseñar itinerarios formativos personalizados y sobretodo de no convertir a la cursada (a las lecturas, los ejercicios, los exámenes y la evaluación) en una mera rutina, decidimos eliminar la evaluación.

Evaluar o casi, pero de otro modo

Pero en vez de intercambiar parciales por finales, promoción por examen, y sin dejar de utilizar algunos números, mas que nada como mnemotécnica, medición de esfuerzo y sobretodo comparativo de producción entre pares, abolimos completamente la evaluación convencional.

Especialmente en lo que se refiere al control de lecturas, a la medición de la absorción mimética de los conceptos, a la valoración de la capacidad de repetición, y sobretodo a los formatos textuales, escriturales, monográficos que constituyen la estopa misma de la carrera.

La abolición de la evaluación estuvo combinada con un cambio de valoración del régimen de producción. Que pasó de estar centrado en lo escritural a lo audiovisual. Que a excepción de algunos pocos que cursan Taller II era un territorio virgen para la mayoría, que jamás había hecho un video, mucho menos guionarlo y sobretodo dirigirlo y en casos extremos actuarlo.

Como en muchos otros aspectos corrimos grandes riesgos con esta decisión, desde minusvalorizar el esfuerzo de los mas comprometidos, hasta dar una sensación de todo vale. Sin embargo la conjunción de los factores mencionados mas arriba: 1. La escasez de recursos, materiales y simbólicos como trampolín para el cambio. 2. El carácter marginal de nuestra inserción institucional, 3. La epistemología constructivista subyacente y 4. La formación continua y la apuesta por los nativos digitales, llevaban inevitablemente a esta puesta en jaque de la evaluación tradicional.

Y correlativamente sus sustitución progresiva (algo que se practico parcialmente en algunas dimensiones) por la evaluación de pares, por la evaluación audiovisual externa y sobretodo por la encarnación de un espíritu colaborativo/creativo que se tradujo en un productos audiovisuales de un valor inesperado. Que deben ser apreciados mas que evaluados, que deben ser tomados como ejemplos antes que como aplicaciones, que encarnan nuestra ignorancia antes que nuestra supuesta sapiencia.

6. Tomandonos en serio el aplanamiento propio del paradigma web 2.0

Nada nuevo bajo el sol, ?¿De veras?, ¿Estamos condenados a la repetición de lo mismo?

¿»Sub sole est Nihil novi«, o como lo dijo mas enrevesadamente aun Terencio: «Nullum est iam dictum quod non dictum sit prius» (Nada se ha dicho ya que no haya sido dicho antes.) Esta es una de las sentencias que mas recibimos de la tradición académica, de los cuerpos de investigadores, de los adultos y los pedagogos, de los que saben y dicen saber, cuando les comentamos, exhibimos, revelamos o pasamos en limpio la experiencia de El proyecto Facebook.

¿O acaso no hay antecedentes de intentos de reforma de las clases que vienen desde el fin de la historia, pero que tienen en las firmas excelsas de la pedagogía critica (desde Rousseau hasta Dewey, desde Michael Apple a Henri Giroux, desde Paulo Freire a Ignacio Lewcowicks y a Tadeu da Silva) antecedentes egregias, mostrando que la pedagogía puede autorreformarse, que no hay nada mejor para el cambio educativo que el propio sistema de enseñanza, que la retórica del cambio, sobretodo cuando se apalanca en fiorituras o chiches tecnológicos, es además de deseable o posible, y que ejemplos como los nuestros ya se han visto por decenas.

Como nuestro negocio no es la pedagogía, ni la crítica, como la historia es un entorno en el que vivimos noche y día, como los antecedentes son un reaseguro contra nuestro narcicismo, como la tecnología para nosotros es default y no panacea, sabemos que existe una larga tradición de innovación educativa, nos sentimos parte de quienes en vez de declamar el cambio educativo lo practican, no nos seducen demasiado los gadgets como motor del cambio, y cada día nos acunan mas los conceptos de gente que ha logrado a través de la descripción densa, cernir la complejidad y ha propuesto en vez de domesticarla, cabalgarla.

La repetición es una cosa, la diferencia es algo bastante distinto

Por ello si bien las lecturas básicas de la materia exigen escaparnos del paradigma mimetico de la copia y repetición, ello no significa que no haya una pauta que conecta a esta pléyade de autores que construyen el core de nuestra atención y práctica en la última década.

El Proyecto Facebook no habría sido posible si tanto líderes de proyectos como integradores, si documentalistas como multimedialistas no estuvieran empapados en las ideas vectoras de porvenir generadas por Boris Groys, Danah Boyd, Lawrence Lessig, Scott Lash, Peka Himanen, Henry Jenkins, Bruno Latour y Alessandro Baricco entre tantos otros.

De este listado y de una decena o dos mas de proveedores de marcos teóricos y de bread crumbs para el recorrido de la complejidad los hay arquitectónicos (como Latour, Lessig y Lash), etnográficos (como Boyd y Jenkins), genealogistas (como Baricco y Groys) y unas cuantas categorías y cruces mas.

Pero por distintas razones -y cada cuatrimestre lo confirma con mas fuerza- hay dos autores que nos sirven de sostén y de guía, de problematizadores y de continuadores, de escalera para llegar al próximo techo, para después tirarla y de reencuentro permanente con la fuga, la dispersión, la inmersión, el cortocicuito: y ellos son basicamente Bruno Latour y Scott Lash.

Ambos son teóricos espectaculares del aplanamiento. Ambos han reinventado las limitaciones de la teoría, han rebautizado conceptos claves y han permitido plantar continuidades donde nadie las veía (como los agenciamiento en Latour y el abandono de una discontinuidad entre naturaleza y humanos, o la idea de que toda crítica es interna al sistema criticado como insiste Lash).

El aplanamiento se dice de muchos modos

Hay tres nociones claves en la propuesta de Lash: las de Aplanamiento, No-linealidad y en el aire. Aquí nos interesa la primera como propuesta reapropiada explícitamente por El proyecto Facebook

En la cultura tecnológica, la reflexividad no es un proceso de reflexión independiente. Por eso nuestro rechazo a la repetición monocorde de las formulas de la teoría critica. Faltan el tiempo y el espacio para esa reflexión. Hay una fusión de las palabras y las cosas, el pensamiento y la práctica. Pensar no sólo es al mismo tiempo hacer; también es comunicar. En la cultura tecnológica, la reflexividad se convierte en práctica: se convierte en comunicación.

Una critica interesante de lo dado paso pues por una práctica de intervención y reinvención de lo dado. En ese caso de dispositivo de reproducción social y de encantamiento, como fantasía de superación del control que es (al menos su cara mas conocida y visible) Facebook.

Siguiendo a Lash y a Castells sabemos queda mas claro que la información es poder y que ésta debe ser criticada desde su interior y analizada como un componente más de la sociedad.

El aplanamiento como intercambio de roles, flujos y potencias.

La web 2.0 es en principio crítica de las sociedades jerárquicas existentes. Una enseñanza atravesada por los principios de Internet (y en este caso encapsulado en un alfabetizador 2.0 básico como es Facebook), exige mas que infinitos textos y comentarios, la generación de un nuevo dispositivo que permita la critica autorreflexiva.

El desmontaje y la recomposición de Facebook tal como hicimos estos dos cuatrimestres, y en un segundo paso el diseño de nuevas aplicaciones y generaciones de viralización y memetica con los fines plantados por los alumnos (hubo 2 o 3 ejemplos pioneros en este sentido como Usuario no actimel, ) muestran diversas facetas del aplanamiento.

Ya sea su valor crítico en vez de mera constatación de la perdida de un aura o no sabemos que. Ya sea su valor heurístico mostrando que si el marketing de las emociones es el que caracteriza esta pasa post-postmoderna, también es posible un marketing de la persuasión en pos de ideales mas políticos. Por último que el pensamiento bien entendido como cambio de posiciones, jerarquías, intercambios y funciones prefigura, como peligro, un estilo flexible de trabajo que refuerce las inequidades preexistentes, pero, opcionalmente una mejor distribución del surplus cognitivo y una posibilidad de participación equilibrada y no alienante de las relaciones, en este caso , entre docentes y alumnos con un mejor reparto simbólico de poderes, deberes u haberes, incluso económicos.

Referencias

Aprendizaje Invisible
Arquitecturas de persuasión. ¿Alguien dijo participar? Un Atlas de prácticas espaciales. Barcelona, DPR, 2009
Espacio-Red de Prácticas y Culturas Digitales UNIA
Colectivo Editorial Transform
Boyd, Danah Reabriendo (mal) la discusion sobre nativos digitales
Eskills para la sociedad del conocimiento Aportes Cobo, Cristobal
Cross, Jay ayuda a pensar la Universidad del Futuro
Jenkins, Henry et al. «Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century
Lamb, Brian ayuda a pensar la Universidad del Futuro
Informe Pew acerca de prácticas digitales de los nativos Teen Content Creators
Transform Producción cultural y practicas instituyentes

Dimensión Participaciòn Proyecto Facebook 2do Cuatrimestre 2009

Grupo 2. Julia Alarcón, María de la Paz Ibsen, Rocío Morales, Georgina Vaioli y Denise Targovnik Usuario no actimel: a través del uso de aplicaciones genera viralidad, motor de la participación en Facebook

Grupo 7. Mariángeles Anufer, Gala D’azzo, Mariana Insogna, Florencia Kusanovic y Juan Pablo Nievas Etiquetación como estimulante de la participación