La escala crea al fenómeno. De porque fracasan las tecnologias redentoras en el aula

Escala, granularidad y comprensiòn de/en las ciencias blandas

La cita del físico decimonónico francés Charles Eugéne Guye nos acompaña desde hace mucho tiempo, y la hemos visto probada mil y una veces en el campo de las ciencias duras, con el aditamento de que muchas veces no solo necesitamos cambiar de escala para ver (crear/descubrir) al fenómeno, sino que encima tenemos que inventar el dispositivo (la teoría concretizada) que haga posible siquiera intuir que hay un fenómeno a ver, teorizar, diseñar, entender y finalmente convertir en dispositivo de persuasión.

Seamos menos enigmáticos. Sin microscopio no habría célula, y sin telescopio no habría cráteres en la luna, ni anillo en Saturno, ni canales (¿secos o mojados?) en Marte y mucho menos ADN o bases. Aunque es claro para que alguien decidiera inventar y arriesgar reputaciòn y pecunio en esos emprendimientos es porque previamente la teorìa llamaba a ver esos fenòmenos intuidos pero aun no comprobados

Pero no solo en las ciencias duras se aplica la máxima de «la escala crea al fenómeno». Otro tanto ocurre en las humanidades, y gran parte de la redología, para no hablar de la teoría de la complejidad, dicen exactamente lo mismo.

Estamos hablando también de granularidad es decir de nivel de resolución, y a medida que nos alejamos de las ciencias duras y nos acercamos a las humanidades y las transdisciplinas, estas cuestiones se agigantan y nuestro desconocimiento (porque cuanto menos sabemos peor actuamos) llega a extremos brutales y autodestructivos. Como se ve en el caso de la educación y muy especialmente en el del uso de tecnologías en la educación.

Cuban insiste y hay que respetarlo como sparring

Porque en gran parte de las discusiones que vemos sobre estos temas hablamos con una granularidad tan genérica y desenfocada, que cuando nos encontramos con análisis acerca de políticas digitales como este Towards a comprehensive model of the digital economy de Ismael Peña Lopez y con críticas a la incorporación salvaje de tecnología en la clase, como las que hace Larry Cuban en Perennial dilemmas policymakers and practitioners face in the adoption and classroom use of ICT: the U.S. experience nos ponemos colorados de vergüenza, imaginando que nosotros o alguien pueda suponer que con dos pases mágicos cambiaremos algo en el aula.

Como dijimos en nuestro libro 1@1. Derivas en la educaciòn digital, Cuban no es santo de nuestra devoción, pero sus análisis son uno de los mejores sparring que tenemos para mejorar nuestras intervenciones. Por eso resumamos brevemente algunas consideraciones que hace del porque del fracaso sistemático en el intento de introducir tecnologías redentoras en el aula. Paso previo a proponer un decálogo de formas post-cubanianas de diseñar un aula puntual para mejorar el aprendizaje yendo en dirección de los ArtscienceLabs, tal como lo ha desarrollado David Edwards en The Lab Creativity and Culture (especialmente en el capitulo 3 Education en referencia a chicos del secundario).

Hace rato que señalamos la asimetría que existe entre la alfabetización digital de los docentes (creciente y en mejora continua), y la bajada de ese aprendizaje a la clase (prácticamente inexistente). Pero antes que atribuir este desfasaje a inextricables resistencias individuales – recurriendo a previsibles argumentos socioeconòmicos y de falta de formación específica-, conviene contextualizar la movida mundial pro-tecnologìas 1@1, dentro de un ciclo histórico de largo plazo que busca intermitentemente adjudicarle a la escuela la solución a problemas macro supuestamente engendrados por ella.

Un ciclo repetido pero rara vez denunciado ni intervenido

Como sucede en Argentina hoy, pero tambièn en muchos lugares del mundo crecientemente las elites identifican macroproblemas (desigualdad económica, ineficiencias productivas, inseguridades varias) cuya magnitud e impacto movilizan a las multitudes para su solución o corrección. En USA ha sido sintomático identificar a la escuela como la panacea (aceite curalotodo) a través de la provisión sistemática de profesionales -especialmente médicos, ingenieros y cientpficios- como la base de la soluciòn de todos los problemas sociales.

Para lograr esos rediseños, la propia escuela debe autotransformarse cumpliendo roles muchas veces incompatibles entre si como: socializar, entrenar, alfabetizar, generar competencias laborales, etc etc. Aunque estas demandas inciden no determinan ni la enseñanza ni el aprendizaje, ya que tanto los docentes como los padres también pujan epistémicamente dentro de la escuela, buscando que ésta derive hacia su propia constelación de intereses, convergiendo las propuestas hacia la obtención de logros, credenciales y acreditaciones Y aun así en casos no siempre aislados hay escuelas y docentes que hacen diferencias.

Pero muy raramente esas diferencias puedan ser atribuídas al uso de computadoras, que salvo en casos excepcionales, jamás se utilizan en forma creativa o disruptiva. Y la explicación de tal subutilizacién es clarísima y de naturaleza fundamentalmente actitudinal.

El rol académico exige que los docentes mantengan una distancia con los estudiantes para preservar su autoridad. Sin embargo el rol emocional/social exige que los docentes empaticen con los alumnos. Se trata de roles claramente contradictorios que afloran con la introducción masiva de las netbooks en el modelo 1@1, relativizando la autoridad del docente y también su capacidad de sancionar contenido como que éste se ha convertido en omnipresente

Mientras estas contradicciones afloran, muy especialmente en la demanda de los padres y de los ciudadanos, quienes quieren al mismo tiempo que las computadoras y la red invadan la escuela, pero que los contenidos sean transmitidos en forma tradicional y se los evalúe ídem. Por lo cual es impensable un cambio de/en la escuela si no cambia la visión que la sociedad tienen de ella escuela. Algo que probablemente no ocurrirá durante largo tiempo.

En los contados casos en que los docentes quieran realmente implementar un enfoque alumnocéntrico basado en proyectos, su instrumentación es inviable dado que generalmente el docente se reparte en muchos (a veces hasta 5) cursos, de 25 (hasta 50) alumnos cada uno. En esos casos por mas que uno quiera usar wikis y googledocs -y sepa como hacerlo- la logística patea en contra.

Además con las sucesivas reformas en curso que han buscado desde la necesidad de mejorar la enseñanza o mejorar el aprendizaje (alternativamente), hasta apostar al espontaneísmo digital, siempre habrá enfrentamientos y disputas intraescolares permanentes porque cada grupo tienen voceros, inversiones y empresas que apuntan en una dirección o la otra. Y es imposible reconciliarlas.

Así las cosas ¿es imposible hacer nada para mejorar los aprendizjes?

Con la complejidad oscilamos siempre con abrazar algún extremo, perdiendo en el camino los matices del medio. O declaramos que es inasible, jugando a favor del status quo y de su intermitente cuestionamiento a manos de lo disruptivo, que no se sabe de donde emerge y no podemos controlar, o la menospreciamos diciendo que en realidad los procesos complejos son evolutivos y no revolucionarios, y que con un toquecito aca y otro alla llegaremos mas lejos y mejor. Sin romper demasiados huevos, ni propios ni ajenos.

En el campo educativo las opciones son siempre las mismas. Reformas profesionales hechas de arriba hacia abajo que nunca van muy lejos, explosiones caóticas que van de abajo hacia arriba (cuando se suma suficiente frustración o cuando aparece alguna bala mágica, como las netbooks e Internet), que cada tanto hacen mucho estruendo pero generalmente después de un tiempo dejan todo como estaba.

Por eso las criticas de Larry Cuban que comentábamos anteayer, no sirven demasiado cuando queremos salirnos de esta dicotomía estéril. Y en definitiva refuerzan la resilencia del sistema educativo, que como cualquier otra organización egoísta apuesta indefinidamente a su autoconservación, legitimada por las expectativas sociales contradictorias antes mencionadas.

Debemos operar sobre este trasfondo, si queremos rediseñar un aula tal como es el objetivo del proyecto que imaginamos para una escuela del futuro, y para ello dado que en nuestro caso trabajaremos intensamente con tecnologías digitales y el modelo 1 @1 (pero expandido y centrado en tutores humanos), plantearemos una metodología participativa y una estrategia de diseño de proyectos donde los estudiantes operen como reverse mentors con las siguientes lineamientos.

Caminos a indagar

1. Se podría partir de una batería de contenidos seleccionados sobre la base del trayecto de cinco años de la orientación para la planificación de la enseñanza, según los aportes para el desarrollo curricular del GCBA. En general los contenidos están organizados en 6 o 7 temas degslosados en los alcances y comentarios y entre 6 y 8 objetivos por materia.

2. Se podría estructur las materias en nodos troncales que pueden ser temáticos, proyectuales, por timeline, por nodos significativos, o siguiendo una linea de trabajo de diseño a determinar.

3. Docentes especialmente elegidos impartirían las asignaturas, pero desde el vamos la estrategia no sería la transmisión de contenidos, sino la transacción de formatos y datos, basados en lo posible en narrativas transmedia.

4. Se le haría a cada alumno un test de inteligencias múltiples previo al inicio de la cursada tratando de determinar cuales son sus fortalezas y debilidades en términos de canales sensoriales privilegiados para el aprendizaje.

5. Se haría un censo de habilidades tecnológicas sobre la base de ejercicios lo mas realistas posibles tanto a los profesores como a los alumnos, para determinar niveles de competencia en el uso de herramientas digitales, pero también de disposición hacia formas mas abiertas de autoaprendizaje

6. En paralelo a la cursada del colegio se desarrollarían productos de potenciación del aprendizaje y de articulación de proyectos en algun curso universitario atendiendo a la definición de los espacios de trabajo denominados ARtscienceLabs http://artsciencelabs.org/ que jerarquizan la puesta en conjunción de educación/producción/exhibición.

7. Se buscaría espejar en el colegio lo que se haría en la universidad y viceversa. Para ello se trabajaría en varios planos concurrentes: temático, metodológico, e-skills, capacidades de presentación/exhibicion, competencia en la gestiòn de proyectos y búsqueda eventual de financiamiento de los productos o prototipos a generar.

8. Todo el proyecto se enmarcaría en una estrategia de inmersión en cultura digital y pensamiento de la complejidad de alto rigor y suma fluidez, donde destacaría nuevas formas de integrar contenidos, de transaccionarlas entre alumnos y docentes, de organización de todo el trabajo en torno a proyectos dinamizados por herramientas web 2.0, y fundamentalmente basados en una tutoría individualizada de alumnos de la Universidad sobre los alumnos de la escuela -y viceversa.

9. Se dividirían los dos cursos en 5/6 proyectos, habría un docente de la UBA como coach del proyecto y cada alumno (o 2) en forma individual de la escuela tendría su propio tutor.

10. Habría mucho trabajo de campoa realizar, todos los proyectos se orientarían hacia emprendimientos productivos y se buscaría potenciarlos mediante alianzas institucionales con empresas.

11. Como elementos a tener cuenta en la iniciativa estaría la posibilidad de armar una bolsa de trabajo, desarrollar competencias profesionales entre los alumnos, participar de concursos y eventualmente hacer con algún grupo ganador algún entrenamiento de nivel aun mas sofisticado en el extranjero.

12. Los trabajos finales serían expuestos no solo en el colegio sino en una galería de arte o Fundaciones, y podrían ser el eje para seminarios o actividades de formación y extensión

Derivas posibles

La primera y previsible objeción al enfoque es su imposibilidad de escalabilidad. Y con razón. Es impensable tener un tutor por alumno como lo es tener un policía por ciudadano dice la crítica fácil. Pero la analogía no es tan cierta. Con tantos jubilados con ganas de seguir aprendiendo y enseñando, con tantos estudiantes universitarios con ganas de brindar servicio social, con tanto surplus cognitivo potencial despilfarrado en tantas tareas irrelevantes no seria imposible generar un servicio universal de este tipo.

Además cualquier fantasía acerca de cambios en al escuela de aquí a 10 años Things That Will Become Obsolete in Education 2020, etc , son tanto mas radicales que esta propuesta y aunque difícilmente se implementen urbi et orbe van en esa dirección.

En cuanto a la tecnología en si para nosotros el desafío no pasa ni por la formaciòn docente, ni por el desarrollo de objetos de aprendizaje, ni mucho menos por la policia de la red y la pasteurización de su carácter disruptivo. Pasa por un nuevo pacto generacional basado en una declaración de admisión de incompetencia del docente tradicional, por una recontrato de los nativos digitales con el espesor y densidad de la historia y por una tregua epistemologica, capaz de llevar a buen puerto las reformas plantadas por Alan Stange en su descripcion de las 21 cosas que se volverán obsoletas de aquì al 2010 en particular: Computers, Standardized Tests, Services by Grade, Curricula, etc etc.