El modelo Sarmiento1a1 en status nascendi. Primera Parte

«Depende», irreduccionismos y cuestionamiento del imperialismo pedagógico

La frase que mas retintineó en las excelentes presentaciones, observaciones, conversaciones y estímulos que Joan Ferres ventiló en su clase sobre competencias cognitivas y emocionales en las pantallas en su clase del seminario UNIA Baeza 2011 sobre Crisis y Reinvención de las Profesiones P fue «depende». El adverbio se hacía presente cada vez que Joan planteaba una pregunta dicotómica y, ante la tendencia natural a optar por uno de los cuernos del dilema, Ferrés mostraba con ejemplos y detalles, con alternativas y visiones contrapuestas la necesidad de realizar lecturas estereoscópicas para apreciar la irreducibilidad de los puntos de vistas contradictorios. Algo que siempre ocurre con cualquier tema o cuestión importante

Si recordamos esta voluntad es que para entender que en lo que venimos haciendo en el 1a1Sarmiento debemos escapar a todos los simplismos que tiñen la actual discusión acerca de la relación entre pedagogía y tecnología, escudados en la falacia mas grande de todas, cual es la de imaginar que la tecnología bajo discusión es meramente un apósito (la versión high-tech de la tiza y el pizarrón), un mero instrumento al servicio de una pedagogía que siempre deber ser la dominante en última instancia.

Para esta visión omnipresente entre pedagogos, teóricos de la enseñanza, dictadores curriculares y defensores a ultranza del Canon Educativo, todas las confusiones e intrigulis que se producen atávicamente en las clases (disparadas por la introducción masiva inconsulta de laptops -y a veces conectividad- en la escuela), es un mero estadio de transición (Paréntesis) que se solucionará cuando el (o los) modelos pedagógicos tradicionales, restauren el orden perdido y se pongan al servicio de la sacrosanta transmisión de los contenidos inmemoriales.

La tecnología no es un caballo de Troya pedagógico

Sorprendido por la pobreza de las propuestas que se ventilan en congresos, conferencias y manuales, el convencionalismo con que se está encarnando la restauración de los modelos y objetivos de siempre en un aula que permite infinitas expansiones y rediseños, y viendo como se malgastan dinerillos y esfuerzos en meros retoques cosméticos restauradores de las estrategias de siempre, ponemos a consideración un caso de gestión y diseño integral de dos aulas de secundario como alternativa viviente, que abre otras alternativas y nos encamina en dirección de propuestas de transformación personales y colectivas potentes y ejemplificadoras.

Como lo venimos haciendo y diciendo en los últimos años, de lo que se trata aquí es de recombinar la epistemología de la escuela nueva o activa de los últimos 100 años (en especial los aportes de Flory, Kroebel. Claparede Freinet, Montessori, pero también Illich, O’Neill, Freire y tantos mas) junto a los usos irreduccionistas de la tecnología que han dado lugar a evoluciones como el conectivismo de Siemens, los entornos personalizados de aprendizaje, las estrategias bottom-up, el curriculum individualizado, el aprendizaje en la acción etc etc.

La novedad del momento no es pues la recombinación intelectual mas o menos bien lograda de propuestas y herramientas ancestrales, cuanto su puesta a prueba durante el periodo de medio año con chicos reales, en un dos aulas reales, en condiciones de desafío y dificultad extremas.

Si bien recién estamos entrando en el último tercio de la experiencia y aun nos/les debemos varios reportes y análisis de seguimiento, cuando recién estamos cerrando el segundo proyecto y apenas entrevemos el tercero, estamos en condiciones -a través de una etnografía densa, de una base de información conformada por Blogs y Perfiles en Facebook, y especialmente de productos de los alumnos mas que valiosos- para elaborar estos primeros apuntes

Las clases no eran lo que imaginábamos

Cuando entramos en febrero del 2011 al Colegio Sarmiento entreveíamos vagamente desarrollar una experiencia basada en algunos pilares: 1) Una laptop por chico, 2) Conectividad constante y abundante, 3) Mucha autonomía de los ayudantes/tutores para «experimentar» en la escuela secundaria lo que ellos mismos habían vivido (como formación) en su carrera como comunicadores sociales; 4) Cierto plateau de los alumnos (mayoritariamente provenientes de entornos sociales desfavorecidos) mejor dispuestos al trabajo escolar a través del caballo de Troya que suponía la computadora; 5) La aceptación por parte de la escuela y de los docentes del sistema de las ventajas de trabajar por proyectos, ante la bajísima motivación que generan los métodos tradicionales de enseñanza centradas en la elementaritis y el acerquitis.

Como cabe imaginarse ninguno de los supuestos se confirmó, al contrario la mayoría invirtieron nuestras ingenuas presuposiciones, todos los modelos que llevamos a la escuela naufragaron a los pocos días de puestis en práctica, y el rediseño del equipo dictado por la modificación constante de las condiciones en las que finalmente tuvo lugar la experiencia, llevaron a reescribir al modelo en tiempo real, a plantearnos permanentemente alternativas como planes B y C, y a examinar cuidadosamente una serie de variables extraescolares, pero sobretodo rara vez discutidas en la implementación de tecnologías en el aula de una variedad, riqueza y potencia inesperadas.

A continuación sintetizamos parte de esa experiencia en 6 dimensiones de análisis que recuperan mucho de los hecho y que sirven de base para imaginar intervenciones a futuro que repliquen en parte la propuesta adoptándola a diversas contingencias, especialmente en términos de disponibilidad de recursos humanos, presupuestos, viabilidad a mediano plazo y transformaciones efectivas en las prácticas mas alla de los discursos.

Los elementos que forman parte de este modelo y que fueron puestos en práctica al 100% en la escuela Sarmiento son los siguientes: 1) Diseño de clase, 2) El juego completo, 3) El contrato tecnológico, 4) Diciendole no a la coartada del modelo pedagógico, 5) Aprender para emprender, 6) Variantes fractales.

Componentes del modelo

1. Diseño de clases

Predicar con el ejemplo y el cuerpo propio

Todos los aprendizajes, si bien están atravesados por infinitas dimensiones (de lo político a lo institucional, de lo pedagógico a lo didáctico, de las representaciones a las prácticas, etc etc) se juegan por entero dentro del aula. Suena el timbre, se cierra la puerta y en esos escasos 40 minutos que dura una clase estandar, se teje una danza, generalmente infructífera, en donde lo único que importa es que se hace con ese tiempo, con esas interacciones, con esas propuestas. En la cancha se ven los pingos, dice el refrán popular, y como todos fuimos alguna vez alumnos (hijos) aunque solo algunos son/somos profesores (padres), todos tenemos nuestros modelos míticos del profesor(a) ideal, que es lo mismo que decir un modelo implícito de cual es la dinámica de clase que sirve (aquella donde uno aprende) y la que no (la inmensa mayoría y mucho mas en estos tiempos de educación soi disant masiva).

Como lo dijimos innumerables veces para nosotros la clase es un dispositivo de reproducción de comportamientos. Donde la interacción, mas alla de contraejemplos y excepciones, pasa básicamente por las narrativas (con excepciones increíbles y tremendamente costosas como es el caso de Walter Lewin, profesor de física del MIT quien invierte 100hs para generar cada de sus demos/performances).

El buen docente quiere cambiar los comportamientos de sus alumnos, lo que se traduce en que quiere que los educandos pasen de la ignorancia al conocimiento. Para ello los educa a través de lo que les dice (siempre hay alguna ejercitación, casuística o muestrario de ejemplos, pero esos casos son la excepción, no la norma).

Queda claro en este esquema (denunciado infructuosamente por Jacques Ranciere en El Maestro Ignorante, uno de nuestros musos inspiradores) que se le otorga a la palabra un valor salvífico, al discurso un poder de encantamiento propio de los cuentistas orales, y en general a la transmisión una capacidad de contagio que se traduciría con mucha ejercitación y esfuerzo, en una clonación mas o menos eficaz.

Pues bien así como denunciamos hace unos años el pacto educativo universitario apoyado en la ficción de que el docente «hace como que enseña» y el alumno «hace como que aprende«, disparado básicamente a través del supuesto de que dar clase es contar contenidos (denunciado hasta el caracú por Don Finkel en Dar clase con la boca cerrada), y dado que para cambiar comportamientos lo que necesitamos es diseñar dispositivos, la experiencia del Sarmiento no haría mas que potenciar estas intuiciones/encarnaciones.

Porque estos seis meses han sido sino un largo, complejo y finalmente satisfactorio proceso de reinventar a la clase (y no como algunos reduccionistas dicen con sorna «rediseñar docentes») en direcciones, con una profunidad y una empatía impensables en los inicios del proyecto.

No hay uno sino mil diseños

El rediseño del aula pasa por su dimensión espacial y temporal, por la introducción masiva de tecnología, y por la alteración completa de la dinámica de clase, por (al menos el intento) de personalizar todos los aprendizajes y por la relativización del contenido curricular.

Seguramente hay otros elementos a considerar pero para nosotros el elemento diferenciador ha sido la «saturación» de la clase con tutores, «reverse mentors», entrenadores y coaches, idóneos en el uso educativo de las tecnologías, pero mucho mas en su capacidad de interrumpir la modalidad broadcast fomentando las transacciones educativas, asi como por la promoción de cualquier otro cuerpo extraño (invitados, temáticas transversales, proyectos, talleres,» descajegrización» de intocabels como «el orígen del dinero), que permiten desestabilizar el modelo de transmisión connatural a cualquier docente (por formación, por entorno, por seguridad y por convicción), y que permite liberar el deseo, la libido, la pulsión exploratoria, la voluntad de contestación, y la devolución a las preguntas (en vez de a las respuestas) de su rol clave como motor de toda experiencia de aprendizaje.

Sabemos de la existencia de modelos duales de dictado de clase que varían desde un modelo interdisciplinario (dos docentes de materias afines -o no- compartiendo el mismo espacio áulico), un mismo docente con formación multidisciplinaria dictando varias materias; Talleres (especialmente el de informática) en el cual el docente currricular es complementado por un especialista en el uso de herramientas y mil variantes mas.

Nuestra propuesta no va en ninguno de esos sentidos, sino en el de literalmente abrir una conversación a varias voces en cuyo transcurso se reinventa la clase, porque la voz del adulto (complementada con la de los alumnos que a veces se suman al juego, y de los turoes que tienen un rol de puente generacional) convierte a la clase en un modelo distribuido y colaborativo de ges(tac)ión de aprendizajes. Por supuesto que éstos se producen siempre en la cabeza de las personas, pero hay una diferencia abismal entre el catecismo monocular que encontramos en las aulas convencionales, y la cacofonía de voces que la presencia de tres, cuatro o mas ayudantes hace posible, cuando se da un acople fructífero entre el docente curricular y los satélites extracurriculares.

Por otra parte dado que para nosotros la tecnología no es una herramienta sino un lenguaje, siendo mas que afortunados de que nuestros tutores tengan una alfabetización mediática, digital y procedimental muy superior a la media, y variando las dosis de conectividad (de 0 a muchísima), a lo largo de estos meses pudimos experimentar con suma alegría lo que es una clase abierta, reticular, distribuida y favorecedora permanente de los emergentes de aprendizje: cognitivos, emocionales y sociales.

La «ley» de las 10.000 horas

El rediseño de la clase tradicional supone pues cambios en los agenciamientos materiales, en el formato de trabajo conjunto, en la desaparición de la pared principal (donde antes estaba el pizarrón, puede rotar el cañón o advenir la pantalla interactiva), apuntando siempre a la descentralización, a la variación del punto de vista hegemónico, a la circulación de la emisión.

Epistemológicamente, al reconocer el carácter de dispositivo que es un aula, advertiendo la necesidad de generar nuevas variantes de las mismas como precondicionante del cambio, y asistiendo a un cambio epocal en la producción, circulación y distribución del conocimiento/poder/saber a partir de la masificación de Internet, nuestra propuesta de saturación del aula tiene mas aristas que el número o la formación o que el mero hecho de preteder hacer circular a la palabra.

Antes de que se descalifique nuestra propuesta como populismo interneteano reconozcamos un dato inviolable. No se convierte en experto quien quiere sino quien puede. Especialmente quien quede dedicarle (partiendo de un talento, curiosidad y alfabetismos analógicos standard, mucho capital simbólico previo y un subsidio generacional o estata) 10.000 horas a formarse en su metier como dice Malcolm Gladwell en Fueras de serie.

Eso vale tanto para un violinista como para un atleta Olímpico, para un premio Nobel como para un Piloto de Jumbo 747, paea un escritor o filosofo de los buenos (como Peter Sloterdijk o Slavoj Zizek) o para un trapecista, malabarista o bailarín del Circo du Soleil.

Probablemente no muchos podamos aspirar a tanta destreza y valía, pero la que ostentemos dependerá de este entrenamiento y práctica. Habrá entrenamientos de 5.000 horas y de 1000 horas y la potencia expresiva, comunicativa y formativa será acorde al tiempo que invirtamos en su aprendizaje.

Dicho sea esto para nosotros la formación es estratégica en la posibilidad de que alguna vez llegue el día -como decía el joven Wittengenstein– de subirnos a una escalera de proposiciones, llegar al ultimo peldaño e ipso facto desprendernos de ella para iniciar otros derroteros, entre ellos improvisar, inventar, innovar, romper con la comodidad del deja vu, y entre todas estas cosas, callarnos la bosa y dejar que el aprendiz se levante y ande.

Top down vs bottom up. Interferencias/acoples docentes/tutores

Por otra parte si bien cada día nos inspiran y llaman mas la atención los modelos en abierto, la inteligencia colaborativa, el pensamiento distribuido, la mentalidad en enjambre y otras modalidades de la consciencia colectiva (ejemplificadas de modo mayúsculo por el increíble juego Pong «de a cientos» inventado por John Carpenter en 1991 ver Machines of Loving Grace. Self-Organized Pong Experiment ) tenemos reparos al uso hiperbólico de las expresiones.

Por eso nos justa recurrir de tanto en tanto al «depende» de Ferres, y de ningún manera creemos que toda la curricula escolar se puede autoaprender, o que podremos prescindir de los docentes para el entrenamiento de los alumnos, o que el saber (hacer) atesorado por ellos a lo largo del tiempo es prescindible y descartable.

Nada de eso, pero como decía el genial filósofo Panigassi una cosa es una cosa y otra cosa es otra cosa. SI bien creemos que la mayéutica socrática (como el célebre ejemplo de la demostración del Teorema de Pitágoras a manos de un esclavo en el Menón de Platón nos lo recuerda a diario, aunque basada en un innatismo indefendible), si estamos convencidos de que en el aula (especialmente la secundaria) hay algunos docentes que saben(hacer) algunas cosas y que los alumnos desconocen, y que carecen de algunas habilidades que el citado docente puede insuflarles.

De lo que no estamos tan seguros es de que esos conocimientos/datos son los que necesitan los alumnos para «triunfar» en la vida (de aquí a 5, 10, 20 años), y mucho menos que los aprenderán «escuchando» lo que el docente sabe/dice. Por eso la interferencia entre tutores y docentes puede ser generadora de nuevos formatos de transacción (rechazando los de transmisión).

En el Sarmiento estos acoples (o resonancias armónicas) entre tutores y docentes se dieron de diversas maneras. En un tercio de casos idealmente, en otro tercio con ajustes limitados no siempre conducentes. y en otro tercio decididamente a contrapelo, con mucha resistencia de una parte y de la otra, y con la presencia hegemónica del broadcast -acudiendo muchas veces a la legitimación del currriculum oficial como última palabra- contradiciendo muchos de nuestros intereses y propósitos.

Lo que falta no es un modelo pedagógico/Lo que falla es el modelo pedagógico

De todos modos y frente al sorprendente reconocimiento por parte de pilares del establishment educativo, de que las tecnologías han venido para quedarse en el campo educativo, (siempre y cuando los pedagogos puedan domesticarlas suponemos), nosotros afirmamos por el contrario que no hay tal cosa.

Enunciar esos truismos es ponernos en el lugar de la sorpresa frente a la aparición de las herramientas canonícas como son el martillo, la rueda, el plano inclinado o la balanza. No se trata tanto de que algunas innovaciones quedan y otras no, sino de que cuando una innovación es asimilada socialmente (como parece ser el caso de la computadora en la escuela), lo que adviene no es tanto un monopolio de usos por parte del experto (preexistente), sino una apropiación por parte de la masa de usuarios que la reinventa a diario, explorando/explotando sus posibilidades, y en el camino destruyendo industrias, prácticas, formatos y hasta denominadores que se igualan a la naturaleza humana (el homo legens hoy supuestamente amenazado por el homo videns), cuando en realidad solos se trataba de contingencias tecnosociales.

No es que las tecnologías hayan venido a quedarse en el aula, para hacer un poco mejor (pero dado los resultados a los que asistimos a diario en las aulas, lo que se vienen haciendo desde siempre se hace bastante mal), sino que un nuevo modo de producción (el informacional), bautizado asi desde Mark Poster hasta Manuel Castells está cambiando la idea misma de sociedad, y por tanto de todas las actividades asociadas incluyendo muy especialmente a las educativas,

En estas transformaciones lo central para nuestro gusto está ligada a la desintermediación, la descentralización y la proliferación de actividades basadas en el procomún y el par@par, que vuelven incompatibles y superados los modelos de broadcast entre los cuales destaca el profesoral convencional.

Esto no significa que desaparezcan las aulas, los docentes o los alumnos, pero si significa que entre el 50/80% o mas de lo que veníamos haciendo en las escuelas durante siglos o milenios (al menos los actores minoritarios y privilegiados que accedían al aprendizaje en ese entonces) adoptará nuevas formas, como las que exploramos a diario en el rediseño del aula en el Sarmiento.

En entregas sucesivas iremos develando porque estamos convencidos de que lo que hace flata no es un modelo pedagógico (que colonice a las tecnologías) sino que justamente esta intencionalidad pasteurizante solo revela la falla del modelo pedagógico existente. Inventar nuevos supone no tanto volver a la pedagogía dependiente de la tecnología, sino hacer cortocicuito en ambas con las estrategias de broadcast y de emisión unidireccional.

Algo que no basta con denunciar sino que exige generar nuevos modelos de intervención, algo que se está demostrando con creces en el Sarmiento.