Innovaciones disruptivas en educación Primera Parte

Si algo no anda, no es por casualidad

Estamos hartos de las fórmulas mágicas. De los profetas y los gurúes que dicen venir con la solución a males ancestrales con solo escucharlos y poner en marcha sus maquinaciones y promesas. Porque cada día queda mas claro que los problemas que tenemos -en todas las áreas del conocimiento y la acción- los hemos inventado nosotros. Que si las cosas no funcionan no solo es por negligencia y malicia, sino porque hay intereses -explícitos e implícitos- que a eso llevan. (Interesante aporte aquí de Paul Ormerod, Why things always fail), aunque insuficientemente desarrollada la analogía biología/economía como sistemas vivientes).

Debemos renunciar al diagnóstico llorón y al reduccionismo explicativo, que supone que la política, la economía, la ecología, el trabajo, la salud, la educación funcionan a medias, si es que funcionan del todo, debido a malas decisiones administrativas, por miopía en la gestión, por desconocimiento de la complejidad, y por incapacidad de pensar en el largo plazo.

Todas razones atendibles, pero que si se tratara de ellas solas podrían ser atacadas de a una o en conjunto, y la mayoría de los países estaría hoy mucho mejor de lo que lo está. ¿Y qué decir de las quejas infinitas, y de los males aparentemente insolubles que aquejan al sistema educativo? Tantos y tan graves que cada nueva administración cree descubrir la pólvora, busca tirar abajo lo que hizo (mal) la anterior, para una vez finalizada su gestión mostrarnos resultados parecidos o peores. (En el caso argentino resulta destacable Aumentan la desigualdad escolar y la exclusión)

Revoleando laptops no se llegará nunca a la escuela web 2.0

Cuando el Presidente del gobierno español José Luis Rodríguez Zapatero anunció hace pocos días que España finalmente ingresaría en la era educativa digital, las respuestas de los interesados (alumnos, docentes, políticos), oscilaron entre la negación y la crítica mas acerba (en la miniencuesta del sitio nada representativa el 86% de los 153 votantes está en contra), a excepción es claro de los empresarios interesados en el negocio quienes, con Bill Gates a la cabeza especialmente invitado para el anuncio, estaban de parabienes.

No mucha mejor acogida tuvo el anuncio de la Presidenta argentina de entregar entre 2009/2010 250.000 laptops a alumnos y profesores de 1150 escuelas técnicas. Ni denuncia pero tampoco demasiado entusiasmo, salvo en torno a Intel que supuestamente proveería el equipamiento.

Descontando que la opinión pública no haya tomado ambas mensajes como mero vaporware, añadiendo cierta indiferencia frente a hechos que hace unos años hubiesen resultado portentosos, se le sumó de parte de especialistas y de trabajadores de tecnologías colaborativas, a verdaderos cultores del espíritu web 2.0 y de las comunidades blogger una cierta premonición de fracaso.

Como en nuestro país somos mandados a hacer para criticar antes de tiempo, reenfoquemos estas promesas de digitalización a la luz de otras experiencias internacionales mucho mas comprometidas y complejas,, en el marco de nuestra indagación acerca de las innovaciones disruptivas (o su ausencia) en el sistema escolar. ¿terminaron en fracaso? ¿No hay forma de escaparle?

¿Si Clinton no lo logró, lo conseguiremos nosotros?

En 1996 promediando su primera presidencia, Bill Clinton anunció una revolución educativa digital Getting America’s Students Ready for the 21st Century – Meeting the Technology Literacy Challenge. Se trataba de la iniciativa mas ambiciosa en la historia de un país occidental de informatizar la educación.

Sus objetivos eran cuádruples:

– 1) que todos los estudiantes tuvieran acceso a computadoras y dispositivos equivalentes;
– 2) que todas la escuelas pudieran conectarse entre si y con el mundo externo;
– 3) que se convirtiera al software educativo en una parte integral del curriculum tan atractivo como los mejores videojuegos;
– 4) que los profesores estuvieran listos para usar y enseñar mediante estas tecnologías.

En cuanto a lo primero en USA cuando ya hay prácticamente 1 computadora cada 2 o 3 alumnos el objetivo está cumplido, y lo mismo puede decirse de la conectividad a Internet que es práctuvamente del 100% en todas las escuelas de su avstos territorio. En ambos desafíos países como Chile, Colombia y Brasil están un poco mejor que la Argentina, pero no mucho más. En donde la iniciativa fue un sonoro fracaso fue en el cumplimiento de los dos puntos siguientes. Porque ni en 1996 como quería Clinton, ni en 2009 como suponen Zapatero y Cristina Kirchner estamos un ápice mas cerca de contar con ese software ad hoc, y mucho menos con profesores capaces no solo de usarlo, sino de pedirlo, necesitarlo y sobretodo diseñarlo.

A pesar de todo lo invertido, a pesar de todo lo prometido, descontado en algunos casos el compromiso político y una convicción a veces sincera, se ha avanzado poco y nada en estas encarnaciones.

Son innumerables los diagnósticos que se hacen a diario intentando explicar porque países como España, que ha dedicado centenares de millones de euros a esta Odisea, no han conseguido ni de lejos los objetivos 3 y 4. ¿Y qué decir de México que con su proyecto Enciclomedia gastó mas de 3.000 millones de dólares y hoy está mucho peor que antes, porque se suma a la imposibilidad de alcanzar las demandas 3 y 4, el fracaso de haber dilapidado esas fortunas sin mayores consecuencias educativas, sociales o políticas en dirección de la igualdad, la equidad y la remediación tecnocognitiva.

A fin de no repetir guiones añejos, y tratando de entender mejor el diálogo trunco entre tecnología y educación nos pareció mas que interesante dar un rodeo por terrenos poco explorados, siguiendo el fino y convincente consejo de Basil Liddell Hart, para quien la mejor estrategia (militar, para nosotros hermeneútica) es la de la aproximación indirecta.

Así que en vez de seguir los derroteros normales que le atribuyen la culpa al Estado, a los particulares, a los docentes, a los alumnos, a la economía, al capitalismo, a la explotación, a la impericia política en dosis combinadas a piacere, revisemos nuevamente como podemos rediseñar el problema a la luz de las hipótesis de Clayton M. Christensen.

Innovación disruptiva.

Queremos ver si mirando en otra dirección podemos decir algo nuevo. Es por ello que nos hemos enfrascado nuevamente en la lectura del mas que reconocido Clayton M. Christensen, famoso por sus estudios sobre innovación disruptiva.

Sus varios libros incluyendo The Innovator’s Dilemma: When New Technologies Cause Great Firms to Fail(1996) -traducido en la colección Futuro que llegué a dirigir en Granica-, The Innovator’s Solution: Creating and Sustaining Successful Growth, (2003) y Seeing What’s Next: Using the Theories of Innovation to Predict Industry Change (2004) abordaron insistentemente la problemática monocorde pero sustancial de la innovación disruptiva.

Una innovación disruptiva es una innovación que mejora un producto o servicio en modos inesperados para el mercado, ya sea por tirar abajo violentamente los precios, o por ampliar en forma brutal el espectro de los consumidores.

Si para la redacción de Disrupting Class: How Disruptive Innovation Will Change the Way the World Learns, Christensen se agenció esta vez de dos coautores como Michael Horn & Curtis Johnson buscando darle algunas dentelladas al sistema escolar, es porque creyó encontrar interesantes analogías entre la innovación (o su ausencia) en las industrias que viene investigando desde hace años y la industria educativa.

La escuela como máquina de estandarizar. Interdependencia y Modularidad.

La escuela es una máquina de estandarizar. Pero su población es extremadamente heterogénea, y cada vez mas lo es en zonas marginales, en zonas de inmigración masiva, en zonas de caída espectacular de los ingresos, y de movilidad social descendente.

Estandarizar lo heterogéneo que alguna vez pudo imaginarse como un desideratum -especialmente a fines del siglo XIX y gran parte del XX- se está convirtiendo en una pesadilla. Para entender que está pasando en la escuela -insiste Christensen- debemos entender mucho mejor las nociones de interdependencia y modularidad en el terreno del diseño

Todo producto y servicio tiene una arquitectura o diseño que determina cuales son sus partes y como éstas deben interactuar entre si. Su espacio de interacción es la interfaz. Las interfases existen tanto dentro de un producto, como entre gente o unidades de una organización que deben interactuar entre si.

Decimos que un productos es interdependiente si el diseño de uno de sus componente depende del otro. Cuando esta interdependencia es impredecible ambos deben ser desarrollados al mismo tiempo. Al contrario en la arquitectura modular todo se prevé de antemano y los acoples son previsibles y predeterminados.

El nivel de interdependencia de un producto depende de la madurez de una industria. Al principio es tan costoso empezar algo nuevo que el nivel de personalización es prácticamente nulo. Así en los años 80 era impensable una arquitectura modular en el diseño de computadoras, algo que haría años mas tarde el agosto de Dell y su venta directa. Por eso no debe sorprendernos que si abrimos la carcaza de sus máquinas ningún componente es fabricado por Dell, lo que permite una combinatoria casi infinita de variantes.

Y lo mismo pasa con el software. Mientras Windows con sus 30 millones de líneas es intocable, porque cambiar solo algunas decenas destruiría el código, Linux viene solo en formato modular. Si pensamos que en el futuro -y la nube tiene mucho que ver con eso- el sistema operativo será a medida (no el uso de aplicaciones) estamos entendiendo de que se esta hablando.

El gran dilema de la escuela: Enseñanza estandarizada para un aprendizaje personalizado

El sistema actual de la escuela es sumamente interdependiente en varios planos

– Temporal: hay una correlatividad que impide ver ciertos temas en primer año sin haber pasado antes por quinto grado

– Lateral: no se puede eneñar idiomas extranjeros en forma mas eficiente porque habría que cambiar la manera de enseñar castellano, y hacerlo implicaría otros cambios en el curriculum de castellano, etc.

– Físicas: La enseñanza basada en proyectos se ha demostrado altamente motivadora y mejoradora del aprendizaje, pero la disposición física de las sillas y los bancos en el aula la obstaculiza o directamente la vuelve imposible.

– Jerárquica: Mandatos contradictorios entre jurisdicciones, imposiciones sindicales, textos que refuerzan curricula, amenaza a las evaluaciones estandarizadas, necesidad de modificar la formación a futuro, etc.

Tales restricciones arquitectónicas vuelven altamente costosa la personalización de la enseñanza -hay análisis que muestran que es entre 3 y 4 veces mas costoso financiar la educación especial que la tradicional y en algunos caso insume hasta 1/3 del presupuesto escolar-. Y aunque no queremos ironizar si se es fino en el análisis, todos tenemos necesidades especiales de aprendizaje, lo que vuelve todavía mas justificable (aunque no por ello menos necesaria) la discriminación anterior, es decir la estandarizaciòn mas amplia posible.

Los alumnos que «triunfan» en la escuela son aquellos cuya inteligencia se acopla al paradigma dominante de uso en una escuela en particular o logran adaptarse a ella. No al sistema educativo, al curriculum dominante o a la filosofía educativa pregonada, profesada o soñada, sino a lo que que hay. Y muchos lo logran, pero muchos no (Ver la pelicula Entre los Muros)

Necesidades del cliente y sobreoferta de la demanda

Habiendo analizado la evolución de las industrias mas variadas Christensen llegó a una propuesta interesante: hay dos tipos de mejoras en un mercado consolidado y en expansión. Están aquellas que los usuarios pueden -y quieren- utilizar, y están aquellas que ofrecen las compañías -necesitadas de mayores ingresos, pero también de mayor fidelidad en el consumo- generalmente mas rápidamente, a veces exagerando y especulando con una génesis ideológica -en este caso filotecnológica- de las necesidades. Todas estas innovaciones son de tipo continuo o de mantenimiento (ver gráfico 1)

Los ejemplos son innumerables y conocidos: aviones que vuelen mas rápido, computadoras que sean mas veloces, discos duros que almacenen mas información. Como es de esperar quienes ganan en esta carrera son las empresas mas grandes y competitivas que ofrecen equipamientos probados, consolidados, y en los que se ha invertido ampliamente. Además se trata en general de productos carísimos en su inicio, solo accesibles a empresas y gobiernos.

Eppur.. la novedad existe, la sorpresa también anida en el mundo tradicionalmente calmo de la innovación empresarial. De pronto un pato rengo cambia las reglas de juego. Lo de pato rengo es literal, puede ser que el nuevo producto que nadie esperaba -ni solicitaba- sea de inferior calidad y prestación que sus hermanos mayores, y por eso mismo esté fuera de su alcance e interés.

Lo que estas disrupciones generan es un mercado previamente inexistente, la aparición de consumidores donde antes no los había, la generación de prácticas sociales novedosas orientadas por el lucro seguramente, pero en una escala y con una posibilidad de intervención -y de atención a las necesidades cambiantes del usuario- inexistente en los mercados maduros, saturados y hegemonizado por un grupo de empresas líderes (mientras les dura)

Un ejemplo canónico es la decana de las computadoras personales la Apple ][, vendida en sus inicios como un juguete para chicos. En ese mismo plano de sorpresa, curiosidad y punto ciego en el radar empresarial de las líderes están asimismo la cámara Kodak, el teléfono de Bell, la radio a transistores de Sony, el Modelo T de Ford (o de Toyota), la fotocopiadora Xerox, las aerolíneas de bajo costo, el router de Cisco, la publicidad de Google y tantas otras innovaciones mas.

¿Pero que diablos tiene que ver todo lo anterior con la escuela?

Pues que para poder entender el futuro -fracasado o no, eso está por verse- de una escuela usuariocéntrica -tal como pregonamos en las iniciativas aun balbuceantes de la educación 2.0-, el rol que una saturación de máquinas puede jugar en su seno, la capacidad que la escuela tiene de fagocitarse las innovaciones, y cuál sería la mejor ecuación costo/beneficio en términos de la tecnologización de las aulas, deberíamos poder responder a algunas de las siguientes preguntas:

1 ¿Hay innovación en el sistema escolar? ¿O se trata de una burocracia conservadora por definición?

2. Si se pueden detectar innovaciones ¿de qué tipo son éstas, continuistas (como en las industrias maduras) o disruptivas (como en las aportantes de nuevos productos y servicios)?

3. La escuela es un monopolio estatal, ¿qué sentido tiene hablar de innovaciones discontinuistas cuando no es posible la competencia, la emergencia de otros formatos de socialización cognitiva, la aparición de sistemas sociotécnicos alternativos?

4.- Si la escuela como monopolio tiene la habilidad de descollar en innovaciones de mantenimiento impide la aparición de nuevas industrias (las escuelas charter serian un modelo de ese tipo, pero también un sistema de autoaprendizaje, o una escuela usuariocéntrica basada fundamentalmente en el uso de máquinas de enseñar a medida), ¿cómo podemos imaginar plantar semillas de disrupción en un sistema especializado en esterilizarlas?

Ja preguntas mas que buenas, para temas mas que complicados. No se imaginarán que las vamos a responder de hoy para mañana

Referencias

Christensen Clayton M Disrupting Class . No es video es podcast!

Davenport, Tom Innovate Like Google

Horn, Michael YouTube EDU

Ormerod, Paul Why Most Things Fail: Evolution, Extinction and Economics